Según Dewiyani (2015) las competencias blandas se originaron entre los términos de sociología que describen el EQ (cociente de inteligencia emocional) de un individuo, que puede ser categorizado en vida social, comunicación, expresión verbal, hábito, amistad y optimización. Vera (2017) explica que las competencias blandas son aquellas que pueden tener una incidencia en el desarrollo laboral de una persona, generar mejores oportunidades laborales y coadyuvar con su éxito profesional. Según González, Ferreira y Barranco (2017), las competencias blandas son tan importantes que pueden afectar la percepción que se tenga de un profesional por encima de las competencias técnicas.

La Oficina Internacional del Trabajo expone que “los países de todo el mundo están buscando estrategias para mejorar tanto las perspectivas de conseguir empleo como la productividad de las empresas” (OIT, 2014, p. 1). Una base sólida de competencias clave es uno de los factores principales de la empleabilidad, junto con el acceso a la educación, la disponibilidad de oportunidades de capacitación y la motivación, lo mismo que la aptitud y el apoyo necesarios para sacar partido de las oportunidades de aprendizaje permanente. Estas competencias son esenciales tanto para los trabajadores como para las empresas que los emplean, ya que permiten que los primeros obtengan trabajo decente y enfrenten el cambio y que las segundas adopten nuevas tecnologías e ingresen a mercados nuevos.

Como lo expresa el párrafo anterior, cuando se refiere a una base sólida de competencias, se puede inferir que una de esas bases sólidas son las competencias blandas, que se convierten en un factor clave a la hora de emplearse, dado que para el empresario existe una preocupación por la educación formal y la no formal; es decir, la que se imparte en casa y la que se dicta en un salón de clases, afirmando que se debe retomar el sentido de Educar Seres Humanos, que al final desarrollarán su entorno económico y social con la ayuda y el apoyo de otros individuos (Pérez, Mercado, Guerrero, Hernández, López y Villadiego, 2013).

La empleabilidad es la posibilidad que tiene una persona de insertarse en el mercado laboral, lo cual demanda esfuerzo, responsabilidad y compromiso (Cruzado, 2019).

Ahora bien, Watson (2008) resalta la importancia de las habilidades blandas y cómo la llegada de la tecnología y la globalización en la fuerza laboral del siglo XXI demandan un nuevo tipo de empleado. Uno que no sólo sea capaz de hacer tareas básicas, como mejorar los procesos y resolver problemáticas, sino también de interactuar profesional y eficazmente con los demás. Los empleadores, actualmente, se centran en la demostración de habilidades interpersonales; por lo tanto, la capacidad técnica, por sí sola, ya no garantiza la obtención del mejor trabajo.

Se puede señalar, entonces, que la formación integral de un profesional se compone del desarrollo de competencias técnicas y blandas. En este sentido, los currículos deben ser objeto de actualización permanente e incluir objetivos de aprendizaje internacional que coadyuven a la formación de dichas habilidades blandas.

Por ello, la presente investigación busca identificar las habilidades y destrezas globales adquiridas por el graduado en los programas de ciencias administrativas y contables durante la experiencia de movilidad internacional y su impacto en la empleabilidad, pero también en la capacidad de desarrollarse, insertarse y transformar positivamente su entorno.

El profesional debe estar preparado para afrontar los desafíos de un mundo cambiante y adaptarse a las diferentes situaciones que se pueden presentar en el transcurso de su desarrollo personal y laboral; en este sentido, la academia juega un rol fundamental en la formación de ciudadanos responsables y analíticos que comprendan y brinden solución a las problemáticas globales.

Según Amadio, Opertti y Tedesco (2014), en el último tiempo ha crecido la participación de otros ámbitos en los procesos de definición del currículo, además de los académicos, técnicos y pedagógicos habituales. El currículo ha tomado importancia en el ámbito político, mediante su inclusión en la agenda de debates parlamentarios, consultas públicas, comisiones o consejos. Parte de la importancia del currículo en la agenda política se fundamenta en la necesidad de formación de profesionales capaces de atender las problemáticas globales. En este sentido, Gacel-Ávila (2018, p. 54) establece que “las Instituciones de Educación Superior son responsables de egresar profesionales con competencias técnicas, profesionales y culturales para enfrentar los desafíos de la sociedad y contribuir a los objetivos de desarrollo sostenible”.

Ahora bien, debido a la implicación del currículo en la calidad de las instituciones de educación superior y a su importancia en la formación de graduados competentes, múltiples autores han abordado la temática. El experto Coll (1994) define el currículo como el proyecto que rige las acciones educativas, especifica sus intenciones y provee guías de acción apropiadas para los docentes que deben ejecutarlo. De manera que los métodos de enseñanza-aprendizaje y los objetivos de aprendizaje son definidos en torno al contenido del currículo y su ejecución depende, en gran medida, del docente. El cuadro 1 presenta los componentes del currículo, según Coll (1994).

Cuadro 1
Componentes del Currículo

Fuente: elaboración propia con base en Coll (1994).

Por su parte, Álvarez (1987) afirma que el currículo se fundamenta en los objetivos de aprendizaje o metas que pretende cumplir. Por ende, si no existe un conjunto de objetivos, no existe un programa. Dichos objetivos de aprendizaje deben concatenarse en un proceso de construcción ciudadana que refleje el tipo de sociedad que se aspira forjar, lo que compromete diversidad de instituciones y actores (Álvarez, 1987). De manera que, según Pansza (1987), el éxito o fracaso de la vinculación del graduado al sector productivo depende de su aprendizaje del plan de estudios y, por tanto, del logro de los objetivos de aprendizaje.

Asimismo, Taba (1974) asegura que la evolución del currículo debe estar sustentada en los objetivos de la institución de educación superior, y debe partir de un análisis de las necesidades culturales y sociales, de modo que sea pertinente al contexto. Sin embargo, Navarro, Pereira, Pereira y Fonseca (2010) afirman que, además de contemplar las necesidades sociales, culturales y estatales, se requiere un compromiso de las directivas académicas en la asignación de recursos, en el desarrollo y la evaluación permanente del currículo para garantizar su pertinencia. Dichos autores señalan que para planificar y ejecutar el currículo es necesaria una gestión académica involucrada con la institución, que asigne los recursos humanos y materiales necesarios para su ejecución y evaluación permanente.

Ahora bien, revisando los desafíos del currículo del siglo XXI, según Amadio et al. (2014), existen controversias en el debate actual, que giran alrededor de cuatro dimensiones: 1) qué principios tiene que evidenciar y qué contenidos debe incluir el currículo del siglo XXI; 2) quién lo debe hacer y cómo debe definirse; 3) qué clase de herramientas deben utilizarse para que el currículo formal se lleve a cabo, y 4) cómo deben enseñarse dichos contenidos. Adicionalmente, la influencia que ejercen modelos y marcos transnacionales se presenta como un componente innovador a tener en cuenta en los procesos de diseño y desarrollo curricular. Por otra parte, otro de los desafíos del currículo, según Díaz-Barriga (2013), es considerar la diversidad cultural al momento de su construcción y adaptación al contexto en el que éste se desarrolla.

Teniendo en cuenta los desafíos mencionados, entre los factores que han impulsado la internacionalización de la educación superior pueden mencionarse: la emergencia de la sociedad del conocimiento, el auge del uso de las tecnologías de la información, la importancia que éstas han tomado como criterio de calidad institucional, de la mano del surgimiento de políticas desde organismos públicos nacionales, entre otros cambios en el entorno. Sumado a esto, las instituciones han comenzado el proceso de creación o fortalecimiento de sus propias áreas abocadas a la internacionalización para la promoción de dichos vínculos (Guido y Guzmán, 2012).

La movilidad se ha destacado como una de las actividades prioritarias de la internacionalización a nivel mundial. No obstante, debido al mínimo porcentaje de estudiantes y docentes que pueden acceder a esta actividad, las Instituciones de Educación Superior (IES) han optado por el desarrollo de otras estrategias más inclusivas y menos elitistas que, efectivamente, puedan beneficiar al 100% de la comunidad académica (Gao, 2019).

En ese sentido, una de las estrategias llevadas a cabo es la internacionalización del currículo, definida por Leask (2012) como la incorporación de la dimensión internacional, intercultural y global en el contenido del plan de estudios, así como en el aprendizaje, los resultados, la evaluación, la enseñanza, los métodos y los servicios de apoyo de un programa de estudio. Es decir, para la autora no se trata solamente de aportar la dimensión internacional al plan de estudios, sino de un proceso integral que impacta el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, las actividades y servicios de apoyo para la formación de un profesional global, ético e integral.

A su vez, para Arango y Acuña (2018), la internacionalización del currículo es una acción estratégica integral que incluye diferentes acciones orientadas a la incorporación de la dimensión internacional y multicultural en la gestión curricular institucional, con la que se busca asegurar una formación completa e igualdad de condiciones para todos los estudiantes. Del mismo modo, para González y Manzano (2015), internacionalizar el currículo supone preparar ciudadanos globales éticos, para desempeñarse en entornos multiculturales, mediante la formación en competencias; es decir, la integración de conocimientos y valores que permitan al estudiante desenvolverse como un ciudadano comprometido con la sociedad.

Por otro lado, según Sáenz (2015), una de las competencias más demandadas en el mercado laboral es la Interculturalidad, que se relaciona con aquellas habilidades y conocimientos internacionales y multiculturales a adquirir por los diferentes agentes (docentes, alumnos) partícipes del proceso educativo. Esta competencia es una pieza clave y determinante de los estudiantes para su crecimiento personal y profesional en contextos locales o internacionales; lo que se logra mediante el desarrollo de la tolerancia a la diversidad (Universidad Nacional de Rosario, 2018).

Igualmente, cuando se considera la posibilidad de internacionalizar el currículo, se deben considerar las tipologías que existen. La gráfica 1 las describe de acuerdo a la definición de Leask (2015).

Gráfica 1.
Tipos de Currículo
Fuente: elaboración propia con base en Leask (2015).

Por otra parte, se presenta otra forma de estructurar el análisis del currículo de acuerdo con niveles de concreción curricular que se utilizan en el enfoque de internacionalización comprehensiva. Ésta se refiere al “proceso transversal de integración entre todos los aspectos institucionales abarcando la cultura, las políticas, las funciones sustantivas, el currículo, la gestión en el aula, etc.” (Peña y Aponte, 2018, p.78).

En cada nivel de concreción (gráfica 2) se examina y se reflexiona sobre diversos aspectos del currículo, como lo son planteamientos teóricos, procedimientos prácticos y variables utilizadas para medir los resultados de la planificación curricular (Peña y Aponte, 2018).

Gráfica 2.
Niveles de concreción curricular
Fuente: elaboración propia con base en Peña y Aponte (2018).

Específicamente, la presente investigación se encuentra orientada a proponer reformas en el mesocurrículo (adecuaciones curriculares respecto al contexto institucional) y en el microcurrículo (la concreción educativa en el aula).

Respecto a las estrategias a llevar a cabo para internacionalizar el currículo, Betancur y Farfán (2015) señalan el bilingüismo y el multilingüismo, el uso y apropiación de las TIC, proveer el acceso a recursos bibliográficos internacionales, la movilidad académica, la comparación sistemática con currículos internacionales (para detectar semejanzas y tendencias a nivel global), incluir el desarrollo de las competencias interculturales en la comunidad académica, la co-tutela de tesis en colaboración internacional, el desarrollo de eventos internacionales, la generación de cursos de extensión internacional y el desarrollo de programas conjuntos (doble titulación).

Asimismo, para internacionalizar el currículo, los métodos de enseñanza-aprendizaje deberían contemplar estudio de casos prácticos, proyectos y otros medios para simular situaciones en el trabajo, trabajo en grupo, adaptación de los métodos y material de enseñanza al entorno cambiante, uso de las tecnologías de la información y la comunicación, motivación de los estudiantes para que colaboren activamente en los procesos de formación, atención en la identificación y resolución de problemas (Ramirez y Oropeza, 2016).

En cuanto a Estados Unidos, según el estudio Mapping Internationalization on U.S. Campuses del American Council of Education (2017), la internacionalización del currículo ocupa el cuarto lugar en términos de prioridades de internacionalización. Así, la proporción general de instituciones que trabajan activamente para internacionalizar el plan de estudios se ha mantenido casi sin cambios, en poco más de la mitad, desde 2011. Además, casi la mitad de las instituciones estudiadas informaron que en sus requisitos de educación general incluyen un componente internacional, para lo cual la mayoría de éstas permiten a los alumnos tomar algún curso centrado en problemáticas o tendencias globales (salud, medio ambiente, estudios de paz). El estudio también indica que el requisito de contar con un segundo idioma se encuentra en aumento, llegando a casi 50% de las instituciones. Por otro lado, sólo la mitad de las instituciones que respondieron informaron tener iniciativas de internacionalización curricular en curso. Además, para muchas de las instituciones, la tecnología está jugando un papel importante cuando se trata de internacionalizar contenido curricular. Con base en esto, cerca de un tercio de los encuestados informaron que sus instituciones están utilizando tecnología (videoconferencias, programas de aprendizaje en línea, redes sociales) para favorecer la colaboración entre docentes y alumnos en el campus de origen y su contraparte en el extranjero.

Respecto a América Latina, según el estudio realizado por el Observatorio Regional sobre Internacionalización y Redes en Educación Terciaria (OBIRET) de la Universidad de Guadalajara, de Gacel-Ávila y Rodríguez (2018), las actividades de internacionalización curricular que más desarrollan las Instituciones de Educación Superior son: movilidad saliente de estudiantes, movilidad entrante de estudiantes e invitación de profesores extranjeros para la realización de actividades académicas en la institución. Por otra parte, y ubicadas entre 25 y 50%, se llevan a cabo asignaturas en las que se estudian otras culturas, cursos impartidos en colaboración con instituciones extranjeras, cursos dictados en idioma distinto del local, programas de grado conjunto o doble y co-tutelas. Asimismo, sólo un pequeño porcentaje (menos de 20%) de las instituciones estudiadas cuenta con programas en los que se ofrezca la modalidad de movilidad virtual y un porcentaje aún menor ofrece cursos masivos abiertos online (MOOC).

Por consiguiente, la incorporación de la dimensión internacional debe basarse en las necesidades particulares del currículo, con el fin de colaborar para que los estudiantes alcancen el perfil deseado por la institución y así también garantizar a sus graduados un futuro profesional exitoso. Además, la inclusión de esta dimensión debe tener en cuenta tanto la visión como la misión institucional como su guía principal. Por esto, la integración de una dimensión internacional debe fundamentarse en un proceso en el que participen los profesores de cada programa, realizando un análisis colectivo sobre el perfil del profesional que se pretende formar en un contexto global cambiante. En resumen, los requisitos esenciales para integrar la dimensión internacional en el currículo son: la experiencia institucional en el desarrollo de su política de internacionalización, la sistematización de sus procesos, resultados e impactos, y una normativa sólida que dé soporte a los procesos de internacionalización (Amador, 2016).

De igual manera, los responsables de los programas de formación profesional de las diferentes disciplinas administrativas y contables deben responder a las necesidades cambiantes a nivel internacional. Para tal fin, los métodos de enseñanza deben brindar a los estudiantes los recursos necesarios para que, una vez graduados, puedan autogestionar su formación, luego de obtener el título. Otro punto a tener en cuenta está relacionado con los diferentes estándares de educación, que deben ser alineados internacionalmente, según las diferentes disciplinas. Por lo tanto, las IES deben estar preparadas para asegurar que los frutos de su accionar institucional sean positivos tanto para la sociedad, como para el medio ambiente, y también para sus graduados. En particular, la mejor forma de encaminarse hacia ese escenario es ayudando a sus estudiantes a que desarrollen sus competencias interculturales e internacionales, ya que éstos tendrán que desempeñarse y liderar en una compleja sociedad interdependiente (Ramirez y Oropeza, 2016).

La movilidad internacional es una de las principales estrategias de internacionalización a nivel mundial debido a que suscita la inmersión y el contacto directo de la comunidad universitaria con otras culturas en contextos distintos del local. Según la Quinta encuesta global de la International Association of Universities (IAU) (2018), en términos de actividades de internacionalización, la movilidad estudiantil entrante o saliente es la máxima prioridad en todas las regiones del mundo, seguida por las alianzas estratégicas y la colaboración internacional en investigación. También Gao (2019), en su estudio Measuring University Internationalization, observa que en las últimas tres décadas las actividades de internacionalización universitaria estaban limitadas a la movilidad de estudiantes y académicos.

La movilidad internacional ha experimentado un crecimiento exponencial con el paso de los años, y alcanza a muchos más estudiantes de educación terciaria que buscan mejorar sus competencias técnicas y blandas. De acuerdo con el reporte Education at a glance de la OCDE (2019), en las últimas décadas se ha incrementado el número de estudiantes extranjeros que participan en programas de educación terciaria en todo el mundo, pasando de 2 millones en 1998 a 5.3 millones en 2017. Dicho estudio asegura que en el área de la OCDE hubo 3.7 millones de estudiantes extranjeros en 2017, 6% más que en 2016. Asimismo, señala que a nivel mundial los estudiantes tienden a desarrollar movilidad internacional a medida que avanzan de ciclo académico, siendo mayor la movilidad a nivel de doctorado. Este hecho puede deberse a la oferta de becas a nivel mundial que apuntan hacia la competencia por el talento global en pro del crecimiento económico de los países.

No obstante, la dinámica de crecimiento de la movilidad de estudiantes no ha sido equitativa en todos los países. Según el estudio The shape of global higher education: international comparisons with Europe, del British Council (2019), las tendencias de movilidad a nivel mundial muestran una clara división entre los países que reciben estudiantes y los que envían. Entre los países que más reciben estudiantes están: Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Canadá y entre los que más envían, China, India, Colombia, Brasil y México.

En este sentido, se puede identificar el predominio de países de habla inglesa como polos de atracción de la mayor cantidad de estudiantes a nivel mundial. Los autores Green, Marmolejo y Polak (2012) señalan que las instituciones y los gobiernos de los países de habla inglesa mencionados compiten por la atracción de estudiantes internacionales para la generación de ingresos económicos, propender por la visibilidad, la cultura diplomática, la innovación e internacionalización de los campus.

En cuanto a las estrategias para la atracción de estudiantes internacionales, según el British Council (2019), el nivel de inversión en educación terciaria, el producto interno bruto y una estrategia de educación internacional identificada y bien desarrollada está directamente relacionado con los índices de movilidad entrante. Igualmente, Choudaha y De Witt (2014) aseguran que la oferta de formación en idioma inglés es un factor de atracción de estudiantes internacionales. No obstante, la quinta Encuesta global de la IAU (2018) revela que entre los obstáculos para el logro de este propósito se encuentran la financiación, el aumento de la competencia entre instituciones, la barrera del idioma y los inconvenientes para el reconocimiento de créditos.

Ahora bien, el estudio The shape of global higher education: international comparisons with Europe del British Council (2019), menciona que la investigación conjunta con pares internacionales es otra de las estrategias ampliamente apoyadas en un gran número de naciones, en especial las europeas. En este sentido, los gobiernos brindan apoyo económico para propender por la movilidad en doble vía de investigadores y de investigación colaborativa; otras acciones incluyen la reducción de obstáculos para el trámite de visados y la atracción de talento internacional.

Por otro lado, Gacel-Ávila (2017, p. 18) señala que “la movilidad internacional de estudiantes y académicos, así como la investigación en colaboración, se perciben como medios para estrechar lazos geopolíticos y relaciones económicas”. En este sentido, ERASMUS² es un ejemplo de cooperación e integración regional que contribuye a la economía basada en el conocimiento para propender por el desarrollo económico y la movilidad social e internacional. Algunas de las características distintivas de este modelo son la adaptación de créditos académicos conjuntos, el reconocimiento de títulos académicos entre naciones y, con ello, la validez de un marco de competencias en el espacio europeo.

Según el estudio ERASMUS higher education impact study de la Comisión Europea (2019), los estudiantes participantes del programa reportaron un desarrollo en sus conocimientos y habilidades para el empleo y la cohesión social. Estadísticamente, nueve de cada diez estudiantes reportaron un desarrollo en adaptabilidad e interacción con otras culturas, habilidades comunicativas y competencias interculturales.

En lo que respecta a empleabilidad, el estudio revela que 72% de los graduados que participaron en el programa informaron que la movilidad había sido beneficiosa en su carrera profesional. Asimismo, esta población encontró su primer empleo más rápido que los estudiantes que no desarrollaron movilidad.

Revisando el caso de Estados Unidos, un gran número de universidades han adoptado el modelo estadounidense Comprehensive Internationalization propuesto por el American Council of Education (ACE, 2019), el cual presenta la movilidad de estudiantes como un elemento importante de la estrategia de internacionalización y la define como los programas de educación en el extranjero, y el reclutamiento y apoyo de estudiantes internacionales.

En cuanto a la región de América Latina, de acuerdo con la encuesta OBIRET (2018, p. 65), las principales actividades de internacionalización más comunes en las IES de la Región son: la movilidad de estudiantes, la movilidad de académicos y la participación en proyectos internacionales de cooperación al desarrollo.

El estudio OBIRET (2018, p. 88) señala que la mayoría de los estudiantes en movilidad saliente se encuentra matriculada en el nivel de licenciatura, seguida por estudiantes de nivel técnico superior universitario, de maestría y, en menor medida, de doctorado. Este resultado podría deberse a la presencia de esquemas de movilidad regional que operan en AL en beneficio de los estudiantes, como lo son BRACOL (antes MACMEX y MACA) y PILA. Revisando las estadísticas publicadas por la Asociación Colombiana de Universidades (2019), entre ambos esquemas se ha movilizado un acumulado de 2 965 estudiantes desde los inicios hasta el periodo 2019-1. Aunque es una cifra cuantitativamente significativa, las expertas Echeverría y Lafont (2017, p. 60) señalan que “una verdadera integración regional que apoye a la movilidad, debe garantizar principalmente el reconocimiento de competencias obtenidas en el país de origen y homologaciones, así como una articulación y trabajo colaborativo entre los sistemas de aseguramiento de la calidad”.

De acuerdo con Gacel-Ávila, Bustos-Aguirre y Celso (2017), Estados Unidos es el país que más recibe estudiantes de la región, seguido por España, Francia, Alemania, Portugal, Reino Unido, Canadá e Italia. Dichos autores afirman que los tipos de movilidad estudiantil más comunes en la región son los de corta duración y la movilidad conducente a título universitario.

El estudio OBIRET (2018) también señala que, en cuanto a la movilidad saliente de académicos de la Región, los destinos más frecuentes son: Estados Unidos, España, México, Argentina y Francia. En cuanto a recepción de académicos en América Latina los países de origen más frecuentes son España, Estados Unidos, Argentina y México.

Comparando los hallazgos entre destinos de movilidad estudiantil y de académicos, se observa que los últimos son más propensos a desarrollar movilidad intrarregional, lo cual indica que existe una tarea pendiente en las universidades latinoamericanas en la instauración de políticas para el fomento de la cooperación y la movilidad estudiantil intrarregional.

A pesar de los esfuerzos realizados por las IES de la Región para impulsar la movilidad, existe un rezago latente en la mayoría de los países. El estudio OBIRET (2018, p. 48) menciona que la movilidad internacional de estudiantes hacia el exterior en América Latina y el Caribe es una de las más bajas en el mundo, y puntualiza que los principales obstáculos institucionales para la internacionalización son “el financiamiento insuficiente, falta de dominio de idiomas en estudiantes y académicos, dificultades burocráticas, información insuficiente de oportunidades internacionales y falta de estrategia para guiar el proceso”

En el caso de Colombia, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (2013), la movilidad es una de las estrategias más importantes y visibles para desarrollar la internacionalización, contemplando no sólo a estudiantes sino a docentes e investigadores en las modalidades de estancias cortas, semestres académicos, pasantías y programas de doble titulación, entre otros.

Ahora bien, de acuerdo con la encuesta de la red Colombia Challenge your Knowledge (2013), las instituciones de educación superior colombianas presentan mayor movilidad saliente que entrante. Entre las modalidades más frecuentes de movilidad internacional saliente se encuentra cursar un periodo académico, realización de una ponencia y asistencia a eventos académicos.

A pesar de los esfuerzos e inversión en movilidad de académicos y estudiantes desarrollado por las IES colombianas, se hace necesaria la construcción de políticas institucionales para el reconocimiento y homologación de créditos académicos, una mayor flexibilidad en torno a la construcción de los currículos, servicios de apoyo integral al estudiante que contemplen, antes y después de la movilidad, una mayor inversión y compromiso por parte de las directivas hacia el particular.

A continuación, se relacionan estudios de interés, adelantados particularmente en países del norte global, los cuales han tenido el objetivo de revisar la adquisición de competencias blandas por medio de experiencias de movilidad internacional.

Según el estudio ERASMUS higher education impact study, de la Comisión Europea (2014), la experiencia de movilidad internacional aporta al desarrollo de competencias blandas en los estudiantes beneficiarios del programa ERASMUS. Este estudio mixto tuvo como finalidad analizar los efectos de la movilidad internacional en el desarrollo de competencias y su relación con la empleabilidad de los estudiantes ERASMUS. Asimismo, examinar los efectos de la movilidad en las competencias, rasgos de personalidad y actitudes en docentes y personal de los centros, así como el impacto del programa ESRASMUS en la internacionalización de las IES. Para tal efecto, en la fase cuantitativa, el equipo llevó a cabo cinco encuestas en línea en 2013, que fueron respondidas por un total de 78 891 participantes: la muestra se clasificó en estudiantes móviles, no móviles, IES y empleadores de 34 países participantes del programa. En la fase cualitativa, el equipo desarrolló grupos focales en ocho países, así como entrevistas online y telefónicas.

El estudio analiza seis competencias relevantes en la inserción profesional: confianza, curiosidad, firmeza en la toma de decisiones, serenidad, tolerancia a la ambigüedad, destreza para la solución de problemáticas, y las mide en dos momentos, antes y después de vivir diferentes experiencias de movilidad. En los hallazgos se evidenció que uno de cada dos estudiantes que vivieron la experiencia de movilidad aumentó su grado de desarrollo en estas competencias, lo cual impactó positivamente en su personalidad. También que 51% de todos los estudiantes que desarrollaron movilidad y 52 % de los estudiantes ERASMUS aumentaron su capacidad de inserción profesional, según la medición de factores memo.

Asimismo, Jones (2013) realizó un estudio acerca de competencias blandas, el cual afirma que existe una cercanía entre las habilidades expresadas por los empleadores y aquéllas desarrolladas durante una experiencia internacional. Mediante una compilación de diversos autores, Jones clasifica las competencias en dos grupos: las personales y las interpersonales, y las describe para el caso de los empleadores y de las experiencias internacionales.

En ese orden de ideas, las competencias blandas personales que desarrollan los estudiantes durante una experiencia internacional son autoconciencia, autoconfianza, sentido de pertenencia e independencia; estar informado, mostrar mayor interés en los asuntos globales y las perspectivas interculturales; habilidades organizativas, gestión de proyectos, toma de decisiones, creatividad y responsabilidad; visión, independencia, experiencia, mayor perspectiva y amplitud; resolución de problemas, estrategias de afrontamiento y toma de riesgos, paciencia, flexibilidad, adaptabilidad, mentalidad abierta y humanidad.

Entre las habilidades interpersonales, destacan: trabajo en equipo y habilidades de liderazgo; fluidez, precisión y adecuación de la competencia lingüística; habilidades de mediación, resolución de conflictos, sensibilidad, humildad y respeto; relacionamiento y trabajo en red; desafío a los estereotipos personales, relativismo cultural; comunicación intercultural, empatía; observación sin prejuicios, respeto por los valores locales sin abandonar los propios; comprensión y adaptación a las otras culturas y formas de pensar.

Por otro lado, Izquierdo (2015) revisó el impacto de dos programas de internacionalización implementados por la Universidad Pablo de Olavide en un estudio titulado: “Competencias genéricas en la enseñanza superior a través de los programas de internacionalización”. Asimismo, la percepción del estudiante sobre la utilidad de estas competencias de cara a su futuro profesional. Para esto, desarrolló dos grupos de discusión a una muestra de 38 alumnos. Tomando como referente al Proyecto Tuning,³ la autora agrupa las competencias en tres categorías: instrumental, interpersonal y sistémica. Entre las competencias instrumentales resalta la competencia lingüística; entre las interpersonales, la habilidad para trabajar en un contexto internacional, conocimiento de otras culturas y costumbres; en las habilidades interpersonales, el trabajo en equipos, trabajo en equipos multidisciplinares, apreciación de la diversidad y la multiculturalidad y la capacidad para adquirir un compromiso ético; entre las sistémicas destaca la capacidad para adaptarse a nuevas situaciones, seguridad en sí mismo, motivación y responsabilidad en el trabajo.

Entre los hallazgos más relevantes se encuentra que las competencias que obtuvieron una mayor frecuencia son las interpersonales, luego las sistémicas y, por último, las instrumentales. En los cambios percibidos se encuentra el cambio de actitud y el conocimiento propio desarrollado a raíz de la valoración y conocimiento de nuevas culturas. Asimismo, se evidencia que los participantes exponen un crecimiento personal y profesional asociado a esta experiencia.

Con el fin de recoger los datos que podrían dar respuesta a los objetivos específicos de la investigación, se realizaron entrevistas a los participantes en el estudio. Para este particular se utilizó una guía semiestructurada.

La guía de entrevista se dividió en cuatro secciones: una sección introductoria, donde se indagó información de índole sociodemográfica con los participantes del estudio. La segunda sección compiló información sobre el tipo de movilidad que realizaron y el país de destino. En la tercera sección se preguntó sobre las competencias blandas asociadas al proceso de movilidad internacional y su aplicabilidad en el mercado laboral, indagando, principalmente, sobre las competencias blandas desarrolladas durante la movilidad internacional y cómo éstas podrían ser aplicadas en sus ámbitos laborales. La última sesión buscó levantar información sobre posibles sugerencias de actualizaciones curriculares propuestas por los participantes en el estudio, con base en las competencias desarrolladas y la experiencia de movilidad internacional.

Los participantes en el presente estudio fueron 33 graduados de programas de ciencias económicas y contables. Las entrevistas se aplicaron tanto a graduados de programas de pregrado como a graduados de programas tecnológicos o tecnicaturas, los cuales equivalen a programas vocacionales con duración entre dos y tres años. En cuanto a los programas de pregrado, participaron 23 graduados de los programas de Administración de Empresas; Contaduría y Comercio, y Negocios Internacionales. Al revisar los programas vocacionales, se tuvo la oportunidad de entrevistar a graduados de la Tecnología en Gestión de Negocios Internacionales en Colombia, y en Argentina, de las Tecnicaturas en Marketing y en Gestión de Empresas, los cuales sumaron a 10 personas.

Además de ser egresados de las mencionadas áreas del conocimiento, los participantes debían cumplir los participantes en el estudio debían cumplir con los siguientes criterios: haber participado en una movilidad académica internacional (intercambio, pasantía, etc., hasta de un año) durante sus estudios; haber obtenido un título entre 2013 y 2018; encontrarse laborando, y contar con la disposición para participar en el estudio.

La gráfica 3 expone los programas de estudio de los participantes y el número de entrevistados por programa.

Gráfica 3.
Programas de estudio de los participantes
Fuente: elaboración propia,

En cuanto a las instituciones participantes en el estudio, se trató de cinco IES, cuatro de Colombia y una de Argentina. La gráfica 4 relaciona las instituciones participantes y la muestra proveída por cada una de ellas para la presente investigación.

Gráfica 4.
Instituciones participantes y muestra
Fuente: elaboración propia

Participantes y su experiencia de movilidad internacional

La mayoría de los entrevistados (9) realizó intercambio académico semestral; otras tipologías significativas fueron la pasantía investigativa (6), o la doble titulación, prácticas en empresas o misiones, las cuales fueron realizadas por cinco participantes respectivamente, como se observa en la gráfica 5.

Gráfica 5.
Tipos de movilidad realizados por los participantes
Fuente: elaboración propia

Igualmente, se indagó sobre el país destino de la movilidad internacional, en el que se evidencia claramente a México, así como a otros países de la región como Argentina y Perú. También resalta la movilidad a Estados Unidos y a España. Se puede observar que la movilidad se realiza principalmente en este sentido, a países latinoamericanos (gráfica 6).

Gráfica 6.
Países destino de la movilidad
Fuente: elaboración propia,

En el siguiente apartado se exponen los resultados, de acuerdo con los objetivos de investigación correspondientes.

En el cuadro 2 se pueden observar las competencias blandas desarrolladas, según lo expresado por los participantes en las entrevistas. Para la representación de los datos, se toma como referencia la división propuesta por Jones (2013), quien expresa que las competencias blandas se pueden dividir entre competencias personales (self sufficiency skills) y competencias interpersonales (people skills). Se incluyen en el cuadro extractos ilustrativos de las entrevistas, los cuales pueden expresar de una mejor manera las experiencias de los participantes de cara al desarrollo de las competencias.

Se observan competencias interpersonales que facilitan los aspectos laborales, por ejemplo, el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la comunicación asertiva, el liderazgo y la capacidad de networking o la capacidad de organización. Igualmente, se evidencian otras competencias personales como empatía, paciencia, asertividad, autoconocimiento, autoconfianza y responsabilidad. También resaltan competencias interesantes para la interacción y el trabajo con otras culturas, como la competencia intercultural, la flexibilidad y la adaptación al cambio. Esto resalta con lo expuesto por Izquierdo (2015), donde se reportaron como fruto de experiencias de movilidad habilidades para trabajar en un contexto internacional, conocimiento de otras culturas y costumbres, habilidades interpersonales, trabajo en equipos y trabajo en equipos multidisciplinares. Por último, merece la pena comentar las competencias referentes al emprendimiento, como la creatividad, la mentalidad emprendedora y la innovación.

Cuadro 2.
Competencias blandas desarrolladas durante la movilidad internacional

En este apartado los participantes expresaron cómo las competencias blandas adquiridas durante su experiencia internacional tienen una aplicabilidad en su entorno laboral actual. Se expresa que el liderazgo, por ejemplo, tiene un valor importante para liderar equipos de trabajo, la creatividad e innovación para transformar procesos, mientras que la eficiencia se aplica para cumplir con las expectativas del cliente y los indicadores respectivos de la dependencia. El autodidactismo es importante también para tener la habilidad de aprender permanentemente. La resolución de problemas sirve a los entrevistados para solucionar situaciones con compañeros de trabajo o clientes. El emprendimiento ayuda a la creación de empresa y a ser un colaborador con mentalidad emprendedora. El trabajo en equipo favorece a las relaciones con los compañeros del trabajo. La organización le aporta a una mejor planificación laboral, mientras que la comunicación asertiva y las relaciones interpersonales favorecen a una mejor relación con compañeros y clientes. Los entrevistados emprendedores, expresaron que la resiliencia los ayuda a salir adelante durante las adversidades. La interculturalidad apoya al trabajo con personas de otras culturas o diversas. La autogestión mejora la calidad del trabajo al permitir la creación de herramientas e insumos para optimizar procesos. Por último, la negociación ayuda a analizar las propuestas de clientes y compañeros de trabajo y convenir lo mejor para todos los involucrados (cuadro 3).

Cabe resaltar que esta información se relaciona con los resultados del estudio adelantado por la Comisión Europea (2014) sobre los beneficiarios del programa ERASMUS, cuyos sujetos desarrollaron habilidades como la firmeza en la toma de decisiones, serenidad, tolerancia a la ambigüedad, destreza para la solución de problemáticas, entre otras, impactando positivamente en la personalidad de los beneficiarios de cara a espacios laborales. Estos resultados, igualmente, se relacionan con lo expuesto por Gacel-Ávila (2017), quien expresa que la movilidad ayuda a establecer y a desarrollar relaciones económicas entre los pares, y por Jones (2013), quien evidenció un mayor interés por los temas interculturales en beneficiarios de movilidad.

Cuadro 3.
Competencias blandas y su articulación con el trabajo actual

Se indagó con los participantes sobre posibles sugerencias para la mejora curricular, desde el nivel meso hasta el microcurricular.

A nivel institucional, se propone incluir oportunidades de movilidad internacional en todos los programas académicos, mejorar los ambientes de aprendizaje para poder sacar provecho de la internacionalización en casa, por medio de acciones como videoconferencias y otras formas de virtualidad. Por último, los entrevistados exponen la necesidad de generar proyectos interdisciplinarios donde colaboren estudiantes y profesores de diversas áreas del conocimiento por un fin común.

A nivel programa, los participantes sugieren incluir salidas de campo como un componente importante del programa académico. Igualmente, exponen que se debe facilitar los procesos de homologación de experiencias internacionales. Estos hallazgos se relacionan con lo apuntado por Ramírez y Oropeza (2016), quienes sostienen que los métodos de enseñanza deben dar a los estudiantes la capacidad de poder autogestionarse y apoyarlos en el desarrollo de competencias internacionales, con el fin de poder desempeñarse en una sociedad impactada por la globalización. Se observa la necesidad de incluir prácticas (a nivel de asignatura) durante todos los trimestres/semestres, con el fin de facilitar el acercamiento al sector productivo y mejorar el contacto con las empresas. En cuanto al componente de investigación, se propone ejecutar investigaciones con otros países, que apunten a la solución de problemas en común y pertinentes para el sector productivo. Los entrevistados expresaron la necesidad de generar espacios de tutorías personalizadas con sus profesores y facilitar espacios de intercambio para apoyarse mutuamente entre estudiantes en temas académicos, así como para intercambiar material de estudio.

En cuanto a las asignaturas de los programas que integran las ciencias administrativas y contables, los graduados sugieren fortalecer los siguientes componentes técnicos, con base en la experiencia que ya han adquirido en el sector laboral: revisoría fiscal, auditoría, recursos humanos, inventario y programación.

Por último, en cuanto a propuestas de modificación curricular a nivel ambientes de aprendizaje, los graduados proponen que los profesores utilicen metodologías de enfoque práctico, como el ABP (Aprendizaje basado en Proyectos/Problemas). Esto va muy de la mano con lo expresado por Ramírez y Oropeza (2016), quienes expresan la importancia de que los estudiantes puedan estar expuestos a estudios de casos prácticos, proyectos y demás formas de simular situaciones laborales reales. De igual manera, y según lo evidenciado en las entrevistas, se propone implementar situaciones reales y casos de empresas para ser resueltos en las clases con énfasis puntuales (pueden ser casos internacionales), así como fomentar el aprendizaje colaborativo entre estudiantes. Las sugerencias de mejora curricular se dividieron según la categorización de dimensiones organizaciones de Peña y Aponte (2018) (cuadro 4).

Cuadro 4.
Sugerencias para la mejora curricular