RLEE NUEVA ÉPOCA (MÉXICO) 2023
VOLUMEN LIII NÚMERO 3 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE
ISSN VERSIÓN EN LÍNEA: 2448-878X
PÁGINAS 385–430
https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.3.586
Ingreso: 18 de marzo de 2023. Aceptación: 8 de
agosto de 2023
La trascendencia étnica en egresados de un
Bachillerato Integral Comunitario de Oaxaca
Ethnic Significance in
Graduates of a
Comprehensive Community Baccalaureate
in Oaxaca
Iván Auli
Departamento de Investigaciones
Educativas,
Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados (DIE-Cinvestav), México
https://orcid.org/0000-0002-4802-0065
RESUMEN
En este artículo se presentan los
resultados de una investigación cualitativa que analiza la formación étnica que
recibieron egresados de un Bachillerato Integral Comunitario (BIC) ubicado en
Mazatlán Villa de Flores, Oaxaca. A partir de una metodología cualitativa con
acercamiento a la etnografía se realizaron estancias prolongadas en el lugar,
entrevistas a egresados y notas de campo; para el análisis se estableció un
diálogo entre el referente empírico y antecedentes de investigación. Los
egresados mencionan que el bachillerato los hizo reconocer su identidad étnica,
revitalizar su lengua materna, conocer su territorio y reflexionar sobre su
cultura mazateca incorporando nuevas ideas. En general, el BIC fomenta una
agencia étnica entre las personas que asistieron a sus aulas. En las
conclusiones se reflexionan los resultados y se alude a la incidencia positiva
que tiene el BIC, al retomar aspectos étnicos de las comunidades indígenas de
Oaxaca.
Palabras clave: etnicidad, educación media
superior, educación intercultural, egresados, educación comunitaria, México
ABSTRACT
This article presents the
qualitative research results that analyze the ethnic academic instruction
received by graduates from a Community High School (BIC) located in Mazatlán Villa
de Flores, Oaxaca. From a qualitative methodology with an approach to
ethnography, long stays were carried out, and interviews with graduates and
field notes; for the analysis, a dialogue was established between the empirical
referent and background investigation. The graduates mention that the high
school made them recognize their ethnic identity, revitalize their mother
tongue, know their own territory, and reflect on their Mazatec culture incorporating
new ideas. In general, the BIC encourages an ethnic agency among the people who
attended their classrooms. In the conclusions, the results are reflected and
reference is made to the positive incidence that the BIC is having, by taking
ethnic aspects of the indigenous communities of Oaxaca.
Keywords: ethnicity, high school
education, intercultural education, graduates, community education, Mexico
INTRODUCCIÓN
El presente escrito forma parte de una investigación más amplia que analiza
la trascendencia[1] de realizar
estudios en el Bachillerato Integral Comunitario (BIC) de Mazatlán Villa de Flores, Oaxaca.
Para conseguir el objetivo se entrevistó a egresados del BIC; en las entrevistas
un tema recurrente al que aludieron los informantes tiene que ver con la
formación étnica recibida, por lo que se decidió incursionar en el tema. En
este contexto, el artículo profundiza –a través de la voz de los egresados– en
la trascendencia del conocimiento étnico recibido en el BIC.
Mazatlán Villa de Flores es uno de los 570
municipios que conforman al estado de Oaxaca. Es habitado por 12 722 personas
(6 489 mujeres y 6233 hombres), de las cuales 12 402 se auto adscriben
indígenas (INEGI, 2020). Para llegar a Mazatlán desde el centro de
la ciudad de Oaxaca se recorren aproximadamente siete horas en automóvil, “el
camino se encuentra lleno de curvas cerradas que, al menor descuido del
conductor, puede provocar un accidente” (N1803-2019). Mazatlán Villa de Flores
es un municipio indígena en el que la mayoría de las personas se dedica al
trabajo agrario de autoconsumo. El municipio cuenta con 107 escuelas (39
preescolares, 49 primarias, 13 secundarias y cinco bachilleratos);[2]
“la mayoría de los mazatecos de 40 años en
adelante sólo cuenta con algunos años de primaria. Apenas se empiezan a
observar personas de 30 años con secundaria o bachillerato terminado”
(N25-03-2019). Cabe señalar que la mayoría de jóvenes de la zona dejan la
escuela al culminar su educación básica, porque tienen que trabajar para ayudar
a su familia (Auli, 2018; Auli, 2021). La precariedad laboral del municipio ha
llevado a que muchos de sus habitantes migren a la ciudad para trabajar, con la
ciudad de México como destino temporal; “la migración es constante, al grado de
que el municipio cuenta con una terminal de autobuses” (N25-03-2019).
Mazatlán Villa de Flores es un municipio
indígena, por lo que tiene características particulares. La lengua materna que
hablan es el mazateco,[3] “las personas adultas
(55 años en adelante) sólo hablan mazateco. En contraste, la mayoría de jóvenes
y niños ya no saben hablar su lengua materna” (N12-05-2019). Su organización
política es regida mediante el sistema normativo interno; se establece mediante
un sistema de cargos en los que se elige a los representantes mediante votación
abierta y directa. Es la Asamblea Comunitaria [Nashinanda]
–presidida por el presidente municipal en turno y personas de prestigio– en la
que se toman decisiones en favor de la comunidad. En las asambleas quienes
toman las decisiones son los varones, las mujeres que asisten no participan y
se ajustan a los acuerdos tomados por los hombres; según los egresados
entrevistados y las observaciones en el lugar, se puede decir que Mazatlán es una
comunidad indígena machista; “se comenta que una mujer ha intentado ser
presidenta municipal, pero por el hecho de ser mujer no ha podido ostentar el
cargo” (N06-05-2019). La festividad y rito en Mazatlán se encuentra ligada a la
religión católica, predominante entre las personas del municipio; la fiesta
patronal celebrada en la semana del 15 de mayo dedicada a la virgen del Rosario
y la fiesta de los fieles difuntos en el mes de noviembre dan cuenta en cierta
manera de la identidad mazateca, ya que en esas fechas los habitantes se reúnen
en el panteón para velar a sus muertos y hacer de una manera muy propia altares
a sus familiares fallecidos. En general, Mazatlán es una comunidad que conserva
aún su lengua materna, se arraiga a una organización política mediante un
sistema normativo interno y conserva sus tradiciones.
La llegada del BIC a Mazatlán Villa de Flores cuenta con un
trasfondo en el que se implicó la comunidad; se fundamentó en el interés de las
personas de contar con una escuela que ofreciera estudios de bachillerato y que
además se vinculara con la comunidad. De manera general, el BIC que funciona
en Mazatlán Villa de Flores tiene como antecedentes un proyecto piloto de
preparatoria general gestionada por la Asamblea Comunitaria del municipio, que
luego dio lugar al Bachillerato General Mazateco (Ngu
Niya Yanu Zacu Kjuabitsien: “una casa
donde se encuentre el pensamiento”), hasta que en 2001 lo absorbió el Colegio
Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca (CSEIIO) para
convertirlo en lo que hoy es el BIC. Según Ricco y
Rebolledo (2010), la Asamblea Comunitaria de Mazatlán observó que las nuevas
generaciones se estaban distanciando de la cultura mazateca, llegando a
confrontarla; por ello se buscó contar con una escuela que transmitiera a los
jóvenes la cultura mazateca. Además, la Asamblea Comunitaria detectó que los
jóvenes estaban siendo educados para migrar, por lo que se pensó en una escuela
que proporcionara herramientas para el trabajo agropecuario que permitiera a
los egresados arraigarse en la comunidad (Ricco y
Rebolledo, 2010).[4]
El BIC es una oferta de bachillerato estatal de
Oaxaca dirigida a la población indígena; entre sus objetivos se plantea
complementar los conocimientos de las localidades indígenas y los conocimientos
nacionales. La estructura del plan de estudios se organiza en tres componentes
o ejes de formación: básico, propedéutico y de formación para el trabajo. El
componente o eje básico está integrado por 38 unidades con 119 horas; el
componente propedéutico contempla 9 unidades con 39 horas. Por último, el eje
de formación para el trabajo se desarrolla en 10 unidades con 36 horas de
contenido (CSEIIO, 2019).
Por el tema que se aborda, es importante
exponer el componente básico que aduce a la formación étnica. Según el CSEIIO (2019), el BIC plantea
desarrollar competencias interculturales con la intención de que las personas reconozcan
su identidad como miembros de un grupo étnico, fomenten y fortalezcan el uso de
su lengua materna y aquellos elementos culturales característicos de su
comunidad. Lo anterior sin dejar de lado conocimientos externos a su comunidad
(como la impartición de inglés e informática). Con la intención de conseguir
los objetivos, el mapa curricular del BIC contempla asignaturas de: identidad y
valores comunitarios, lengua indígena y formación para el desarrollo
comunitario; estas clases se imparten a lo largo de los tres años que conforman
los estudios de bachillerato.
Como se menciona al inicio del artículo,
aquí se reporta el análisis sobre la trascendencia en egresados de la formación
étnica recibida en el bachillerato. De acuerdo con los objetivos étnicos que
persigue el BIC, se plantea: ¿de qué manera trascienden en los
egresados los temas sobre el reconocimiento identitario, el fomento y
fortalecimiento de la lengua indígena y de los elementos culturales vistos
durante su proceso de formación en el BIC? Esta pregunta organiza los datos
presentados.
Enseguida se presentan los
antecedentes teórico-metodológicos; se describen los conceptos amplios y las
investigaciones que ayudaron a construir las categorías analíticas para
interpretar y ordenar las expresiones de los egresados. En el mismo apartado, se
detalla la metodología utilizada para recoger la información, así como el trabajo
de análisis. Después, se exponen los resultados de la investigación respecto a
la trascendencia de la formación étnica; el tema se organiza en tres categorías
analíticas que contienen las expresiones de los informantes. Por último, en las
conclusiones se reflexionan
los hallazgos con las investigaciones presentadas en el marco teórico y se
alude a la incidencia positiva que tiene el BIC al retomar aspectos étnicos de las
comunidades indígenas de Oaxaca.
ANTECEDENTES TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Marco teórico: trascendencia y etnia como ejes
conceptuales
Hasta ahora se ha referido al interés de profundizar en la trascendencia
étnica a partir de cursar estudios en un bachillerato. Sin embargo, no se ha
definido la noción desde la que se parte, para ello se propone aproximarse a
cada concepto de manera individual.
Se emplea el término trascendencia,
porque designa algo que “se encuentra más allá” de los límites (Moliner, 2000).
Eso que “se encuentra más allá” no se muestra de manera clara, por lo que para
hacerlo perceptible es necesario construir un análisis riguroso y detallado. En
el sentido educativo, la trascendencia sería indagar más allá de la orientación
económica que se le ha conferido a la escolaridad para dar cuenta de las
implicaciones que ha tenido en las personas (Ibarrola, 2019).[5] Cabe señalar que
la trascendencia de la escolaridad se observa de mejor manera en egresados,
quienes, al haber completado algún programa educativo, lo pueden contrastar con
la realidad social y compartir lo que les ha sido significativo en los
diferentes ámbitos de sus vidas.[6] Ahora bien, de
acuerdo con Weber (1981), el concepto de etnia designa a un grupo de personas
que comparte la creencia subjetiva de una descendencia común; los unen las
mismas disposiciones, el lenguaje y las costumbres, las cuales son transmitidas
entre generaciones por herencia y crea pertenencia. Baumann (2001) compara a la
etnia con el Estado Nación e indica que ambos conceptos comparten las mismas
características. Sin embargo, los Estados Nación muchas veces están conformados
por diferentes etnias, por lo que pueden llamarse superetnias
(Baumann, 2001) o Estados étnicamente situados (Bertely,
2019). En este sentido, Gutiérrez (2008, p. 14) menciona que “el etnos
conglomera la idea de… aquellos grupos humanos que se integraron a los
proyectos de Ciudad-Estado pero que permanecieron atados fuertemente a la tradición
de su localidad, de su grupo de pertenencia”. Con lo anterior se puede decir
que se ha dado un lugar inferior a la etnia, aludiendo a pequeños grupos,
muchas veces denominados indígenas.
En este contexto, aquí se conceptualiza a
la trascendencia étnica como: las implicaciones que ha tenido en
egresados el haberles transmitido, a través de la escolaridad, rasgos
culturales específicos del grupo étnico al que pertenecen (reconocimiento
identitario, lengua, costumbres y tradiciones).
INVESTIGACIONES PREVIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE LAS CATEGORÍAS ANALÍTICAS[7]
Son escasas las investigaciones que analizan a estudiantes o egresados de
bachilleratos con enfoque intercultural, étnico o comunitario (Camboni, Juárez y Tarrío, 2005;
Weiss, 2006; González, 2004, 2008, 2013, 2014, 2016; Maldonado y García, 2013;
Auli y De Ibarrola, 2022). La mayoría de las investigaciones que abordan el
tema se centran en el nivel superior. En este sentido, para el análisis del
referente empírico se revisaron simultáneamente algunas investigaciones que
ayudan a construir y a organizar los resultados; en las siguientes líneas se
presentan las más importantes.
Weiss (2006, p. 97) realiza un diagnóstico
de las prácticas y procesos curriculares en tres BIC de la región de la Cañada oaxaqueña, en
ella encuentra que en “los BIC se busca el equilibrio entre la revalorización
y el fortalecimiento de la identidad y lengua de las comunidades indígenas y la
valoración de conocimientos e instrumentos de la modernidad”. A partir de
entrevistas a los estudiantes, Weiss (2006, p. 97) menciona que “no siempre se
logra la integración, pero hay búsqueda y discusión, y algunos estudiantes han
logrado formar a través del currículum vivido en el BIC una posición propia”. Al respecto, Auli y
De Ibarrola (2022) analizan la formación para el trabajo en egresados del BIC de Mazatlán
Villa de Flores. Los autores muestran que la formación para el trabajo que
ofrece el BIC sólo es pensada como un atributo de la etnicidad;
sólo toma en cuenta las necesidades locales y el ideal de propiciar el arraigo
comunitario de los egresados a través de que se dediquen al trabajo agrario. De
esta manera, los BIC dejan de lado las expectativas migratorias a la
ciudad para trabajar (ofreciéndoles solamente habilidades blandas para
conseguir trabajo en la ciudad) y los intereses laborales de los egresados
(recibir una formación en oficios o en actividades diferentes del trabajo
agrario). Retomando lo anterior, tal vez se deba a que al institucionalizar los
proyectos educativos locales se deja fuera la voz de los actores principales,
desviando así la iniciativa de la comunidad misma (Camboni,
Juárez y Tarrío, 2005). En este sentido, Czarny y
Briseño-Roa (2022, p. 183) mencionan que “las políticas de Estado, no han
logrado responder a procesos sociales complejos que se están viviendo en el
siglo XXI, como la migración, las diversas formas de reconocerse como miembros de
una comunidad, la diversidad de repertorios lingüísticos presentes en espacios
escolares”. Las investigaciones realizadas por González (2004, 2008, 2013,
2014, 2016) son sustanciales para el análisis del referente empírico.[8] En su estudio de 2004, la autora indaga sobre los
significados escolares en un Bachillerato Mixe de Oaxaca; en el Bachillerato
Integral Comunitario Ayuujk Polivalente (BICAP) identifica
tres dimensiones: indicadores de política educativa en la escolarización local,
el discurso étnico del intermediario local y el discurso educativo intercultural.
La primera tiene que ver con que las propuestas de bachilleratos con enfoque
étnico adoptan una política educativa de reivindicación y revalorización de la
cultura indígena. En cuanto a la dimensión sobre el discurso étnico del
intermediario local, la autora apunta que se trata de que los grupos étnicos
formen su propia intelectualidad que los coloque en un lugar estratégico de
mediación entre lo local y lo nacional, superando con ello al maestro-promotor
como primer modelo de intermediador. La última dimensión que expresa González
(2004) es la del discurso educativo intercultural, en esta dimensión la
autora maneja que la política educativa en medio indígena apunta hacia un
indigenismo de nuevo cuño, con objetivos empresariales y productivistas. En
esta dimensión González (2004) alude a la construcción de una identidad
portada que da cuenta más allá de una identidad étnica enraizada
territorialmente.
En otra investigación, González (2008)
analiza tres bachilleratos indígenas mixes oaxaqueños. En este estudio, además
de coincidir con la problemática de articular el ámbito local y la equidad ciudadana
(tal como se describió arriba), González (2008) describe la manera en que la
formación en el bachillerato indígena recrea emblemáticamente los componentes
identitarios centrales (refiriéndose a la lengua materna y la música, en el
caso específico del contexto mixe oaxaqueño). Los bachilleratos indígenas se
encuentran formando intelectuales nativos que permiten la reivindicación de la
etnicidad mediante la escolaridad, sobre todo ante los crecientes índices de escolarización
en los contextos indígenas (González, 2008). En análisis complementarios,
González (2013, 2014, 2016) muestra desde los estudiantes y egresados las
dimensiones pedagógicas y políticas implícitas en los proyectos educativos
locales. La autora comenta que el paso por el bachillerato indígena permite a
los egresados no sólo reelaborar los objetivos étnicos de la escuela, también
los lleva a contestarlos o a agregar significados no previstos (González,
2013); el proyecto educativo local genera diversas formas de adscripción
étnica. En este sentido, González (2014) recoge las apropiaciones identitarias
en egresados, retoma sus perspectivas, trayectorias de egreso y sus ámbitos de
inserción. La autora reflexiona sobre el tema al comparar a egresados no
profesionalizados y profesionalizados. De los primeros indica que retoman los
aprendizajes prácticos situados. Por su parte, los segundos hacen una reflexión
metacultural que los lleva a seleccionar elementos
prácticos. En general, en los egresados profesionalizados y no
profesionalizados el capital escolar y el étnico se convierten en recursos para
alcanzar movilidad social y laboral en la comunidad o en la ciudad. Por último,
en otra investigación González (2016) señala que la escolarización de jóvenes
indígenas reconfigura y transforma las representaciones y condiciones de ser
mujer y varón en su comunidad. Asimismo, parece que en los egresados se generó
una especie de fortalecimiento étnico. Sin embargo, la autora documenta que en
algunos egresados se observa débilmente la formación étnica. Cabe señalar que
varios de los egresados suelen migrar fuera de su comunidad, pero ello no
representa una ruptura con su identidad étnico-comunitaria, sino una
reformulación de ésta.
Maldonado y García (2013) realizaron una
compilación de artículos en el marco de la celebración de los diez años del CSEIIO; entre
estos textos se encuentran algunos relatos de egresados del BIC que comparten
aciertos y errores de la modalidad. Según estos egresados, el acierto del BIC tiene que ver
con la reivindicación indígena (aceptación de la cosmovisión indígena), la
valoración positiva del
modo de vida basado en la reciprocidad y el respeto a la tierra. Por lo
anterior, los egresados mencionan que el modelo educativo del BIC es pertinente,
por lo que se debe llevar a cabo tal y como se plantea. Entre los errores,
destacan que la formación étnica debe ser abordada desde una perspectiva de
olvido y no de pérdida. También, un problema que subyace es que los profesores
se esfuercen en vincular la escuela y la comunidad, además de prepararse en lo
pedagógico para la enseñanza de temas específicos a la comunidad donde laboran,
como la historia de ésta o la lengua materna.
Los egresados que se presentan en este
artículo aluden de manera reiterada a que su paso por el BIC les permitió
voltear la mirada hacia su lengua materna.[9] Ante ello, es
importante adentrarse a algunas investigaciones que sensibilicen la mirada para
analizar las expresiones de los egresados entrevistados sobre su lengua materna
(mazateco). El mantenimiento de las lenguas indígenas es un problema latente,
por ello diversas investigaciones han mencionado la importancia de construir
estrategias para fortalecerlas. En su análisis, Sartorello (2019, pp. 31-32)
menciona que “hoy en día la mayoría de hablantes de lenguas indígenas se
concentra en la población de edad avanzada”. Por lo que, si no se interviene,
muchas de las lenguas desaparecerán. Sartorello (2019) comenta que para revertir
las tendencias a la desaparición lingüística es necesario revisar las políticas
lingüísticas y educativas actuales, sensibilizar sobre la presencia indígena en
el país, aumentar el apoyo y uso de las lenguas originarias en las localidades
y concientizar a los padres de familia, docentes y estudiantes acerca del valor
de las lenguas indígenas.
El trabajo de Martínez, Fuentes y Espinoza
(2015) es importante porque realizan un análisis curricular de la propuesta del
BIC para que los estudiantes fortalezcan su lengua materna. Los autores
mencionan que el BIC busca que, al finalizar el bachillerato, los estudiantes
logren un bilingüismo que les permita comunicarse de manera oral y escrita
tanto en la lengua nacional (español) como en su lengua indígena. Para lograr
el objetivo, los autores mencionan que se debe desarrollar sobre la base de un
bilingüismo aditivo que contemple a la lengua en tres dimensiones: como objeto
de estudio, de reflexión y medio para la construcción de conocimiento. La
primera permite aprender a describir y comprender teórica y prácticamente el
sistema estructurado. La segunda dimensión aduce al desarrollo metalingüístico,
es decir, la posibilidad de observar y reflexionar sobre la propia lengua. Por
último, la dimensión como medio para la construcción de conocimiento es el
resultado de las dos primeras dimensiones, ya que ésta se aboca a los usos y
funciones de la lengua y su contacto con otras lenguas. Según Martínez, Fuentes
y Espinoza (2015, p. 78) “al usar las lenguas indígenas y el español de manera
transversal para la enseñanza y el aprendizaje en los BIC se construye interdisciplinariedad e
interculturalidad”. Asimismo, los autores mencionan que la incorporación de la
enseñanza de la lengua indígena en el BIC no sólo apuesta por el mantenimiento de
ellas, sino por acercarla a los estudiantes que no las utilizan de forma
cotidiana (Martínez, Fuentes y Espinoza, 2015).
Los datos empíricos que se presentan aquí
llevan a revisar la investigación de Gandulfo (2018), quien indaga la recepción
de jóvenes guaraníes ante la prohibición del uso de su lengua materna. De
acuerdo con la autora, las nuevas generaciones muestran un conflicto
lingüístico, ya que en el seno familiar bilingüe guaraní-castellano se prioriza
la segunda lengua, dejando de lado el guaraní; frente a esto los jóvenes
significan al guaraní como “nuestra lengua”. Lo anterior conduce a un
cuestionamiento bajo la pregunta ¿por qué no nos transmitieron nuestra lengua?
Con el cuestionamiento “estos jóvenes expresan su descontento por considerarse
no competentes en guaraní” (Gandulfo, 2018, p. 139). En otro reporte de
investigación, pero que centra su atención hacia aspectos metodológicos del
análisis, Gandulfo y Alegre (2019) mencionan que es posible identificar
familias con una primera generación monolingüe del guaraní, segunda bilingüe, tercera
que entiende, pero no habla el guaraní y una cuarta que es monolingüe del
castellano. La tercera generación surge del análisis en el que informantes les
indicaban ser monolingües del castellano. Sin embargo, en el análisis acucioso
las autoras identifican que quienes mencionan ser monolingües del castellano
logran entender su lengua materna. Esto es interesante en términos de un
contexto que prohíbe el guaraní, pues lleva a que declaren “que no son hablantes aunque puedan desempeñarse competentemente en una
situación bilingüe” (Gandulfo y Alegre, 2019, p. 38). También las expresiones
de los egresados citadas en el presente artículo acercan a la revisión de
algunas investigaciones que agregan la categoría de territorio para analizar
los proyectos educativos locales de las comunidades indígenas. En ese contexto,
encontramos algunas investigaciones –la mayoría de corte etnográfico– que describen
las relaciones entre territorio y escolaridad como fundamento del
fortalecimiento y defensa de los territorios (Medina y Baronnet, 2013).[10] La investigación
de Pérez (2022) describe la manera en que la educación comunitaria en torno al
territorio genera ciertos proyectos de protección ante la tala inmoderada de
árboles en la comunidad de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca, mediante un proyecto
titulado “Voces de Nuestros Cerros”, a través del que transmiten conocimientos
específicos acerca del territorio que habitan, entre los que destacan la
historia de la comunidad, la lengua materna, saberes indígenas que llevan a los
jóvenes a resignificar su territorio y a defenderlo. Por su parte, Briseño
(2018) indaga la manera en que retoman las secundarias comunitarias de Oaxaca
la educación en torno al territorio. La autora menciona que las enseñanzas se
convierten en un espacio para conocer los orígenes y asentamientos de las
comunidades; un pasado que invitó a la migración debido a la caída de un rayo o
de aves gigantes que robaban a los niños y comida. Asimismo, retomar la
enseñanza territorial, apoya a que los estudiantes fortalezcan conocimientos
respecto a los límites o colindancias de su comunidad.
En general, es posible decir que los
proyectos educativos étnicos tratan de construir una agencia[11] que lleve a los
estudiantes/egresados a reflexionar (revalorando y cuestionando) su propia
cultura y la ajena. En este contexto, Mira (2021 plantea la pregunta: ¿cómo se
transforma la conciencia étnica a través de estudiar en una universidad
intercultural? Según el autor, los egresados mencionan un tipo de agencia
étnica que “aspira a romper con los efectos históricos que ejerce el racismo y
los sistemas de relaciones interétnicas sobre su grupo social y sobre sus
identidades colectivas, agencia que aparentemente es potenciada durante su
etapa como universitarios cuando es fortalecida su conciencia étnica” (Mira,
2021, p. 11). Un aspecto interesante del estudio de Mira (2021) es que
documenta que la agencia étnica no sólo permite el autorreconocimiento positivo
de la etnicidad, sino que los lleva a cierto posicionamiento etnocéntrico ante
la sociedad mestiza, lo que fomenta obstáculos y conflictos interculturales. Y
es que, como indica Sartorello (2016, p. 748) “el encuentro o, mejor dicho, el
choque entre estos dos mundos tan cercanos geográficamente pero tan lejos
culturalmente es un factor decisivo para la generación de continuos y
persistentes conflictos interculturales”. Al respecto, Ortelli y Sartorello
(2011, p. 127) mencionan la importancia de impulsar “la formación de sujetos
autónomos, con voluntad y capacidad para mediar y construir un diálogo
intercultural constructivo”. Es preciso enfatizar en el interés de promover la
capacidad mediadora para generar el respeto y la valoración de las diferencias
(Ortelli y Sartorello, 2011). La anterior revisión permite construir una
categoría analítica que pretende dar respuesta a la siguiente pregunta: ¿el BIC de Mazatlán
Villa de Flores se encuentra construyendo algún tipo de agencia étnica? De ser
afirmativa la respuesta, ¿qué tipo de agencia étnica desarrolla en los
egresados?
Las investigaciones descritas permiten la
construcción de categorías analíticas para interpretar y sustentar las conclusiones
de la investigación sobre la trascendencia étnica en egresados del BIC de Mazatlán
Villa de Flores, Oaxaca.
RUTA METODOLÓGICA: ENFOQUE ETNOGRÁFICO Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
La investigación parte del enfoque etnográfico. La etnografía vista como la
posibilidad de documentar lo no documentado (Rockwell, 2009) mediante la
convivencia cotidiana con los informantes que permita un análisis detallado
sobre el tema a abordar (Malinowski, 1999; Achilli,
2005; Hammersley y Atkinson, 1994). Sin embargo, esa
visión de realizar una etnografía tradicional se transformó por el
distanciamiento social impuesto por la pandemia a principios de 2020. Ante
ello, se implementaron elementos de la etnografía virtual o digital (Hine, 2004); esto representó algo positivo para la
investigación, ya que la mayoría de los egresados del BIC migran a la ciudad de México o se
encuentran dispersos en las diferentes poblaciones que conforman el municipio.
En este contexto, el hecho de incursionar en la búsqueda de egresados mediante
una plataforma digital (Facebook) ayudó a ahorrarse tiempo y a encontrar
a egresados que incluso ya no radican en Mazatlán Villa de Flores, Oaxaca.
Hasta antes de la pandemia (2019) se
realizaron estancias prolongadas en el municipio que permitieron construir
notas de campo; en éstas se describen pequeños análisis sobre la vida en la
comunidad, así como conversaciones esporádicas con personas del municipio.[12] Cabe señalar que
la información principal se obtuvo a través de entrevistas en profundidad
(Taylor y Bogdan, 1987); se entablaron conversaciones
con egresados en las que se plantearon temas detonantes para el diálogo. Se
realizaron 22 entrevistas: seis presenciales (P), seis vía
Zoom (Z) y diez mediante chat de Facebook (C).[13] Las edades de los
informantes van de los 18 a los 35 años. Es importante señalar que los
egresados entrevistados pertenecen a diferentes generaciones (algunos son de
las primeras generaciones, otros de generaciones intermedias y unos cuantos
pertenecen a generaciones recientes). Por cuestiones de espacio, aquí se presentan
los casos que sustentan los resultados. En las menciones de los egresados se
indica entre paréntesis la generación del BIC a la que pertenecen y el código de entrevista
correspondiente.[14]
Las entrevistas se estructuraron con temas
a abordar con los informantes; éstos surgieron de las dudas e intereses del
autor, pero también se potenciaron a través de la revisión de antecedentes de investigación.
Para el caso específico del tema que analiza la trascendencia étnica, sucede
que fueron las primeras seis entrevistas las que alertaron sobre el mismo; a
partir de un análisis especulativo (Woods, 1987) surge el patrón que refiere a
la formación étnica en el BIC. Lo anterior evidencia el interés
primordial de acercarse al trabajo de campo sin marcos preconcebidos que
determinen el análisis (Weiss, 2017). Debido a la importancia que le confieren
los informantes a la formación étnica, a partir de la octava entrevista se
inicia una revisión de antecedentes de investigación, con la intención de sacar
el mejor provecho del diálogo entablado con los egresados.
A partir del análisis especulativo (Woods,
1987) se rastrea en las entrevistas el tema de la trascendencia étnica; esa
revisión dio lugar a las categorías de análisis. De esta manera se localiza en
cada entrevista las alusiones de los informantes sobre su formación étnica.
Cabe enfatizar que el análisis de las entrevistas se gesta a partir de la
revisión simultánea de investigaciones puntuales, con el objetivo de
sensibilizar la mirada a la hora de leer y releer las entrevistas.
Por último, para la producción del informe
se recurrió a la descripción densa (Geertz, 2001), ya que mediante ella se
expresan a detalle las visiones de los informantes para ofrecer con ello una interpretación
amplia y justificada de sus razonamientos. El resultado de la etnografía es,
ante todo, una descripción con la intención de “conservar la riqueza de las
relaciones particulares de la localidad en que se hizo el estudio” (Rockwell,
2009, p. 22). En ese sentido, es posible indicar que en esta investigación el
análisis no sólo puso orden al caos de información del trabajo de campo,
también construyó párrafos que dan lugar al escrito final. Lo anterior con la
idea de conservar la voz de los egresados del BIC de Mazatlán Villa de Flores, Oaxaca; es
decir, no se busca hablar de los egresados ni por los egresados, sino construir
un escrito en los que los egresados tomen la voz y mencionen por ellos mismos
la trascendencia étnica de haber cursado estudios en el BIC.[15]
LA TRASCENDENCIA DE LA FORMACIÓN ÉTNICA EXPRESADA POR EGRESADOS DEL BIC
Identidad
étnica/comunitaria
Ahora sé por qué soy mazateco
Una de las expresiones más utilizadas por los egresados de manera explícita
o implícita tiene que ver con una especie de conocimiento sobre su etnicidad
mazateca. Es decir, la formación que recibieron los egresados en el BIC los ha hecho
conscientes de su pertenencia mazateca. De los 22 egresados entrevistados, 15
mencionan ahora sé por qué soy mazateco.
La clase de historia comunitaria parece
que trascendió en los egresados al hacerlos conscientes de que son mazatecos:
Llevamos clases
de historia de acá [Mazatlán]. Allí nos comentaron de cómo se formó el
pueblo; nosotros los mazatecos somos únicos, porque sobrevivimos a la conquista
española, que acabó con muchas culturas (Epifania
generación 2001-2004 P22-10-19).
La verdad yo no
sabía nada de Mazatlán, hasta en el BIC nos dieron
clases de historia. Me gustó saber que mi pueblo es diferente a los demás. Por
ejemplo, los pueblos de la cordillera de enfrente pertenecen a otra cultura y
eso parece que se ven cerca, pero no, no somos iguales (Hermelinda generación 2011-2014
Z08-02-2021).
Fue para mí una
experiencia muy bonita, porque siento que lo que nos enseñaban era darnos temas
de historia con la intención de hacernos sentir orgullosos de ser mazatecos, yo
me siento orgulloso. Le platicaba a mi papá y le gustaba que le contara
(Teodomiro generación 2011-2014 Z09-02-2021).
A mí me llamó la
historia, el proceso de evangelización acá en Mazatlán. A pesar de todo lo
ocurrido, mi pueblo sigue existiendo, con una mezcla de tradiciones españolas,
pero con cosas propias de acá, como lo es la lengua (Sergio generación
2011-2014 Z09-02-2021).
Los egresados coinciden en que la clase de
historia fue fundamental para hacerse conscientes de su identidad étnica
mazateca. Parece interesante recuperar que la mayoría desconocía la historia
local; esto tal vez se debe a que en su educación básica llevaron la historia
nacional, dejando de lado la historia de su comunidad. En el discurso parece
que la clase de historia local tomada en el BIC cobra una trascendencia importante en los
egresados, ya que adquieren la noción de pertenencia al ser mazateco y de
diferencia al compararse con otros grupos (véase caso de Hermelinda).
En otros casos, los egresados hacen
alusión a las exposiciones que les hacían sus profesores sobre su identidad
étnica. Así lo comparten Yenith (generación 2001-2004
P15-10-19) y Yahir (generación 2017-2020 Z20-02-2021). La primera menciona que,
en clases, sus maestros de manera reiterada les comentaban que se tenían que
sentir orgullosos de ser mazatecos: “los profes nos decían que debíamos
sentirnos bien ser indígenas, que hoy en día el indígena tenía un papel
importante”. Yenith comparte que a ella le quedó
claro que no debe esconder su identidad mazateca; por el contrario, la debe
exponer: “yo iba a la prepa en Teotitlán y allá, la verdad, me daba un poco de
vergüenza decir que acá hablaban una lengua, porque, pues, era joven, quería
aparentar otra cosa. Pero cuando ya me trajeron a estudiar al BIC, empecé a
escuchar las explicaciones de mis profesores y empecé a cambiar”. Esto que
comenta Yenith es semejante a lo que comparte Yahir:
“a mí me causaba cierta vergüenza ser mazateco, porque, la verdad, luego en la
ciudad te hacen menos, pero en el BIC nos enseñaron a sentirnos orgullosos; los
maestros nos decían que debíamos expresar nuestra identidad. Uno cómo joven no
lo entiende, pero la verdad que, cuando nos explican todo el proceso,
comprendes y se siente uno bien de pertenecer acá”. Estos casos evidencian una
trascendencia de la formación étnica proveniente de su paso por el BIC; los egresados
llegan a un autorreconocimiento positivo de su etnicidad.
Servir
a mi pueblo
Una de las expresiones que comparten los egresados es su interés por ayudar
a su comunidad para que progrese. En la conversación con Epifania
(generación 2001-2004 P22-10-19) y Óscar (generación 20012004 P02-10-19) es
posible encontrar elementos que los han hecho partícipes en diversas
actividades que convocan al desarrollo de su municipio.
A mí se me quedó
[del BIC] la idea que los jóvenes tienen que estudiar
para que salgamos adelante los del pueblo. Hay mucha gente que no sabe leer ni
escribir; en el BIC lo que hacíamos era apoyarlos,
porque los profesores nos decían que era nuestro deber (Epifania)
Ir al BIC me ayudó para motivarme a entrar a educación para adultos,
la paga no es buena, pero uno sirve a su gente. Eso es lo que yo veo (Óscar).
De acuerdo con estos
egresados, la formación que recibieron en el BIC les sembró la idea de que la
educación es fundamental para la vida de las personas, por lo que deben
promoverla en su comunidad. En
el caso de Hermelinda (generación 2011-2014 Z08-022021), la noción de servir a
su pueblo es vista como una aspiración que, según cuentan, será difícil
cumplir. No obstante, es importante mencionarla, ya que da cuenta de las
nociones que impregna el BIC en sus egresados y que los lleva a
plantearse la idea de servir a mi pueblo. Hermelinda estudió el BIC y después se
fue a estudiar a la Universidad Autónoma de Chapingo; comenta que su idea en un
principio se basaba en terminar el BIC y empezar a asesorar a los pequeños productores
de su agencia. Sin embargo, un profesor la motivó para que siguiera estudiando
la universidad: “mis papás no querían que siguiera [estudiando], pero a mí me
nació y un profe me ayudó con el pasaje para ir a presentar el examen”. Hace
poco que Hermelinda se graduó de la Universidad de Chapingo; ella comenta que
pensó regresar a Mazatlán Villa de Flores para iniciar una organización con
campesinos y ayudarlos. Sin embargo, le surgió un trabajo que la llevó a migrar
hasta Tijuana, México: “quería regresar [a Mazatlán], pero metí mis papeles en
una empresa y, pues, me aceptaron. Tal vez regrese más adelante”. Esto porque
“mi pueblo lo necesita, allá no tienen estudios, por eso como nos decían los
maestros del BIC, ayuden a la gente que no sabe, ustedes que ya
estudiaron”.
Tenemos
nuestras costumbres y tradiciones
Algunos egresados comentan que el haber estudiado el BIC les ayudó a conocer
las justificaciones de sus costumbres y tradiciones. Trinidad (generación
2015-2018 C25-02-2021) y Arturo (generación 2015-2018 Z17-08-2021) son
egresados de generaciones intermedias del BIC (2015-2018), ellos comentan que el BIC les ayudó a saber
la justificación de ciertas tradiciones; las que mencionan tienen que ver con
la vestimenta y la gastronomía.
Trinidad menciona que en su comunidad las
personas ya no visten como tradicionalmente se vestían: “ya la vestimenta se
está perdiendo, sólo las abuelitas se ponen el huipil”. Según Trinidad, la
vestimenta es un símbolo que los identifica ante los demás. Al preguntarle si
en el BIC habían visto sobre la vestimenta, ella comenta lo siguiente: “sí, los
profes nos decían que, aunque no nos vistiéramos siempre de huipil, por lo
menos que tuviéramos uno”. Trinidad cuenta que en el BIC investigaron sobre el huipil, lo que para
ella fue interesante, ya que la hizo valorar: “investigamos sobre el huipil, lo
hicimos en equipo, de hecho, las mujeres fuimos con huipil para exponer el
trabajo; recuerdo que expusimos sobre el bordado de cruz, lo que se borda son
animales [Trinidad guarda silencio 30 segundos]… me parece que exponen el
comercio y la naturaleza de los mazatecos”. Trinidad expone que esas
actividades le hicieron interesarse y valorar la vestimenta mazateca: “de
hecho, mi abuelita sabe bordar y le pido blusas o cosas así, no siempre las
uso, pero me llaman la atención para que no se pierda nuestra costumbre y tradición
de vestimenta”.
Arturo (generación 2015-2018 Z17-08-2021)
rememora las indagaciones y exposiciones sobre la tradicional bebida del atole
agrio: “en el BIC investigábamos sobre las tradiciones de acá, para
saber por qué se realizaban. En la del atole agrio me acuerdo que es una
leyenda; una boda en la que desaparecieron los novios y el maíz se iba a echar
a perder y, según una señora lo hizo atole y después otros agregaron los demás
condimentos como el frijol, el chiltepec [con esto
hacen el picante]”. Al preguntarle si le gustaba el atole agrio, él responde:
“sí, es característico de las fiestas de acá. En la universidad en la que
estudio [UESA] lo preparo cuando hacemos actividades”. Lo
anterior lleva a preguntarle sobre dónde aprendió a prepararlo, haciendo
hincapié en si lo había aprendido a hacer en el BIC. Arturo
comenta:
en mi casa lo
prepara mi mamá y mi abuela. La verdad nunca me interesó aprender a hacerlo,
hasta que en el BIC lo hicimos. Ya fue que le dije a mi
mamá como se hacía y así... lo hicimos en la escuela. No es que lo sepa hacer
bien, de hecho, luego cuando lo llevo a la Uni[versidad], le digo a mi mamá que venga a hacerlo, pero ya
más o menos lo sé preparar.
Otra de las costumbres y tradiciones que
celebran los mazatecos es la fiesta del día de muertos. En la comunidad, se
observa que
la festividad de
muertos es una fecha muy importante para los mazatecos, ya que las personas que
migran a la ciudad para trabajar regresan al municipio para convivir con sus
familiares e ir a velar al panteón. Por otro lado, es la excusa para matar
algún puerco, gallina o guajolote para hacer el tradicional
mole (N04-011-2019).
Según Carolina (generación 2014-2017 Z15-02-2021),
la fiesta de muertos es la más grande después de la fiesta patronal celebrada
el 15 de mayo en honor a la virgen del Rosario. Carolina indica que, aunque su
familia ya no es católica, ella valora culturalmente la fiesta de muertos:
en el BIC hacíamos concursos de altares y yo participaba. Mis papás
me decían que no, pero yo les decía lo que los profes del BIC nos
explicaban; verlo por el lado cultural, de una tradición de nuestro pueblo, más
que religiosa. También participaba, porque me gustaba convivir con mis
compañeros.
La conversación se enfocó en la
orientación cultural que Carolina otorga a la fiesta de muertos. En este
sentido, Carolina menciona:
la fiesta de
muertos la veo como una tradición de acá de mi pueblo y, digo de acá de mi
pueblo, porque en el BIC un profe nos compartió su
libro sobre la fiesta de muertos en Mazatlán Villa de Flores]. Allí [en el BIC] leímos el libro y lo expusimos, recuerdo que encontramos
que en Mazatlán la fiesta de muertos se vive de una manera particular.
Al preguntarle sobre la particularidad de
la fiesta de muertos en Mazatlán Villa de Flores, ella lo compara con la
celebración en la ciudad [especialmente de la Ciudad de México]: “allá en la
ciudad no van al panteón a velar a sus difuntos, acá nos quedamos hasta la
madrugada para esperar su llegada y adornamos las criptas”.
Por su parte, Teodomiro (generación
2014-2017 Z15-022021) migra a la Ciudad de México por temporadas largas, a
veces no puede ir a su pueblo a celebrar la fiesta de muertos con sus familiares.
Sin embargo, comenta que, aunque no está en su pueblo, él celebra la fiesta
haciendo su altar de muertos. Al preguntarle si en el BIC había aprendido esa tradición, Teodomiro
responde:
en mi casa
hacemos el altar cada año, no creo que en el BIC haya
aprendido a hacerlo, pero creo que en parte sí, ya que ahí aprendí a hacerlo
como a según es nuestra tradición. Por ejemplo, poniéndole un petate en la
parte de arriba, como para cubrir la mesa, el cual simboliza el cielo, algunos
lo hacen con carrizo, pero en la ciudad dónde voy a conseguir carrizo.
Teodomiro culmina compartiendo que en la
Ciudad de México muchos de sus vecinos le preguntan sobre por qué hace su altar
de esa manera: “mis vecinos, que luego van a visitarme, me dicen que hago mucho
gasto de dinero en poner un altar, pero les digo que es mi tradición, luego
medio que les explico lo que nos daban en el BIC y les gusta, me dicen que es bonito tener
tradiciones de ésas”.
En otros casos encontramos que la
trascendencia del BIC se encuentra presente en el fortalecimiento
respecto a las costumbres y tradiciones políticas que rigen al municipio de
Mazatlán Villa de Flores. Eso se observa en los casos de Yenith
(generación 2001-2004 P15-10-19) y Óscar (generación 20012004 P02-10-19).
Yenith comparte que, después de culminar la
secundaria, se mudó a Teotitlán de Flores Magón [es el distrito de Mazatlán],
por lo que dejó mucho tiempo de vivir en Mazatlán Villa de Flores; al
regresar a su comunidad, le costó mucho habituarse. Ella comparte que su
asistencia al BIC le ayudó para contextualizarse en la vida
comunitaria y el sistema normativo indígena que rige al municipio:
para mí fue como
algo nuevo, aunque de pequeña sí veía a mi papá que iba a reuniones y
participaba en tequios, pero no sabía el por qué; ya en el BIC nos explicaron a todos que acá nos rigen el sistema
normativo indígena en el que todos debemos participar en algún momento,
queramos o no.
En el caso de Óscar, el haber asistido al BIC le apoyó como
preparación teórica para algo que han vivido desde pequeños. Según Óscar, su
pueblo se rige mediante el sistema normativo interno, por lo que toda la
comunidad se implica en la toma de decisiones y en dar solución a los
problemas. En tiempo de elecciones se constituyen planillas que participan para
ser elegidos. En este sentido, según Óscar, en el BIC les enseñaron que el sistema indígena
tiene diversas formas para elegir a sus representantes: “en el BIC nos enseñaron
que es de cada pueblo indígena organizarse en la política y que hay varias
formas, acá es por mano levantada y pasan al papel a poner por quién votan, en
otros lados [como les enseñaron en el BIC] es por elección directa”. En general, el
BIC ha otorgado a Yenith (generación 2001-2004 P15-10-19)
y Óscar (generación 20012004 P02-10-19) elementos sobre la organización y
funcionamiento político de su municipio. Cabe señalar que los conocimientos
sobre la organización política en las comunidades indígenas se transmiten
oralmente; a los 18 años, los jóvenes toman un cargo (como topiles [policías
comunitarios] o mandaderos) en el cual van ascendiendo hasta tener la
posibilidad de llegar a ser agentes municipales. De esta forma, la
trascendencia del BIC radica en la transmisión sistemática del modo de
organización política. Además, también se observa que el BIC concientiza en
el cumplimiento y participación en sus comunidades, sobre todo porque, como
dice una persona de la comunidad: “actualmente ya nadie quiere servir; los
chamacos lo que quieren es irse para la ciudad” (N07-08-2019).
Ellos
ya no tienen identidad
Algunos egresados se comparan con personas que migran a la ciudad y que no
estudiaron en el BIC, otros se comparan con egresados de otras
modalidades de educación media superior, con ello identifican cierta
trascendencia del BIC respecto al fortalecimiento de su identidad
mazateca. Por ejemplo, Celso (generación 2001-2004 P1510-19) y Germán (generación
2003-2006 P04-11-19) comparten que sus profesores del BIC les comentaban que, aunque se fueran a la
ciudad, su ser mazateco debía prevalecer. Celso expresa: “los profes nos
decían mucho que si nos íbamos, no nos olvidáramos de
nuestra lengua, de nuestras raíces”. Germán coincide con Celso y describe lo
que ha observado de sus paisanos:
parece que
cuando se van, la gente cambia, como si la vida de nuestro pueblo fuera mala;
no quieren hablar la lengua, les da pena, cuando hablaba con mis tíos de la
ciudad sentía que les causaba vergüenza decir que son mazatecos. Pienso que no
debe ser así, como nos decían los profes, ser indígena no tiene nada de malo,
hasta es mejor que los de la ciudad que no tienen identidad.
El fortalecimiento de la identidad étnica
mazateca a partir de cursar estudios en el BIC es más evidente cuando los egresados se
comparan con egresados de otras modalidades de bachillerato, en específico de
aquellos que estudiaron el IEBO (Instituto de Estudios de Bachillerato del
Estado de Oaxaca).
Betsabé (generación 2015-2018 Z22-02-2021)
comenta que tiene un primo que es de la misma generación del bachillerato que
ella. Sin embargo, éste cursó el bachillerato en el IEBO. Al preguntarle a Betsabé sobre si notaba
cierta diferencia entre haber estudiado el BIC o el IEBO, ella responde: “sí y mucha. Cuando
íbamos a la prepa veíamos temas diferentes; allá no llevan materias como lengua
materna o agricultura, es más general. Platicaba con mi primo y notaba que lo
del BIC está más relacionado con el pueblo, con hacerse parte de él”. Trinidad
coincide con Betsabé, pero ella complementa que está orgullosa de haber
estudiado el BIC y no el IEBO, ya que identifica que:
allá [en el IEBO] no aprendes a vivir en Mazatlán. Bueno, lo poco que he
notado es que a los del IEBO les da igual el pueblo y a
los que estudiamos el BIC nos acercamos más a ayudar al
pueblo, en sí, creo que porque desde que éramos estudiantes hacíamos trabajo
con el pueblo, recorriéndolo, cosa que en el IEBO no la
hacen.
A estas intervenciones se suma la
reflexión de Teodomiro: “pienso que el IEBO no está tan bien que se implemente en
nuestro territorio, debieron haber construido otro BIC, yo noto que hay mucha diferencia, mis
amigos que egresaron del IEBO no saben ni qué onda de cómo funciona
nuestro pueblo, parece como si no fueran de acá”. En los casos descritos se
puede notar cierta trascendencia; los egresados del BIC se comparan con egresados del IEBO y llegan a la
conclusión que estos últimos no construyeron un sentido de identidad y
pertenencia.
Fortalecimiento y revitalización lingüística[16]
Aprendimos a leer y a escribir mazateco
Para la mayoría de los egresados de las primeras generaciones el BIC fue
fundamental, ya que mencionan que les permitió aprender a escribir en su lengua
indígena. Epifania y Óscar lo comparten de la
siguiente manera:
Cuando entré al BIC sólo sabía hablar el mazateco, pero en la escuela [BIC] nos enseñaron a escribirlo, eso me interesó mucho (Epifania generación 2001-2004 P22-10-19).
En el pueblo la
mayor parte de gente sólo habla mazateco, no lo sabe escribir; en el BIC nosotros aprendimos a leer y escribir en la lengua, fue
pesado y no aprendí todo, pero sí me gustó mucho eso, porque ahora medio que
puedo escribirlo (Óscar generación 2001-2004 P02-10-19).
En Mazatlán, la mayoría de las personas
habla mazateco y español.[17]
No obstante, la lengua escrita que domina
es el español; esto se observa en los anuncios escritos de los negocios y
también en los trámites burocráticos que realizan (N25-03-2019). Lo anterior
nos lleva a identificar una trascendencia notable en algunos egresados del BIC respecto a la
promoción de la escritura del mazateco.
Arturo (generación 2015-2018 Z17-08-2021)
comenta que le gusta escribir poemas en mazateco, los cuales muestra a sus familiares
y amigos de la universidad en la que estudia. También, los publica en su red
social (Facebook) para que sus conocidos los lean y le comenten: “como
ya le expliqué, me gusta escribir en mazateco, es una forma de mi identidad que
no debemos perder. El mazateco ya casi no se habla y mucho menos se escribe,
por eso también lo hago, para que no se me olvide y a mis paisanos tampoco”. En
la red social de Arturo se pueden leer algunos poemas que comparte (los escribe
en mazateco y en español); los comentarios que recibe son positivos y lo
motivan a seguir escribiendo poemas en su lengua materna. Por su parte, Celso
(generación 2001-2004 P15-10-19) [actualmente es profesor del BIC] menciona que
él ha trabajado mucho en la preservación de la identidad mazateca. Entre las
actividades que ha realizado se encuentra la escritura de un libro que explica
la gramática del mazateco:
me interesa que
se preserve la lengua mazateca y que las nuevas generaciones no sólo la hablen,
sino también la escriban. [En el BIC] tuve maestros que
venían de fuera a enseñarnos a escribir mazateco y en ese tiempo me dije, ‘yo
quiero hacer algo para que el mazateco se preserve’; he escrito un libro de la
historia de Mazatlán y de la gramática del mazateco, éstos los utilizo para mis
clases en el BIC.
Los dos casos anteriores descritos
muestran que haber aprendido a leer y a escribir en mazateco no sólo consigue
el objetivo de revitalizar su lengua indígena, sino que –de algún modo–
empodera a los egresados para promover su lengua indígena.
Llevo mi lengua a todas partes
El español como lengua dominante en Mazatlán y la creciente migración a la
que se enfrentan la mayoría de mazatecos los pone en un escenario en el que
deben dejar de lado su lengua indígena. En este contexto, parece significativo
mostrar que el BIC se encuentra consiguiendo que sus egresados
otorguen un lugar preferencial al mazateco frente al español.
Las reflexiones de Epifania
(generación 2001-2004 P22-1019) y Lourdes (generación 2004-2007 P03-10-19)
sobre su preferencia de hablar mazateco en lugar de español provienen de las
clases de lengua indígena que recibían en el BIC. Epifania
comparte: “en el BIC los profesores nos mencionaban que debíamos hablar
mazateco para todo, porque es nuestra lengua materna. Por eso acá, en la casa,
y cuando salgo, lo hablo, ahora sí que llevo mi lengua a todas partes”.
Por su parte, Lourdes menciona que cuando se fue a la ciudad a trabajar con una
de sus amigas, notó que a ella le daba pena hablar en mazateco:
quién sabe por
qué, yo le hablaba en mazateco y ella me respondía en español, creo que se fue
a la ciudad y se le olvidó que es de pueblo. En el BIC nos
enseñaban a no avergonzarnos de que hablamos mazateco, por el contrario,
debíamos sentirnos orgullosos de hablar una lengua y hablarla en todos lados.
Por su parte, Óscar (generación 20012004 P02-10-19)
menciona que, después de egresar del BIC, se fue a trabajar a la Ciudad de México;
ahí llegó con sus hermanos: “ellos ya llevan tiempo viviendo en [la Ciudad de]
México, cuando llegué con ellos, me di cuenta de que ya no hablaban mazateco,
ya puro español, en todo”. Según Óscar él les empezó a hablar en mazateco, con
la intención que se acordarán de sus raíces:
me acordé del BIC, del profe que nos decía “aunque se vayan de aquí,
practiquen su lengua, su mazateco”. Por eso a mis carnales les empecé a
hablar en mazateco, les decía “a poco ya se les olvidó hablar en mazateco”,
ellos me contestaban que no, pero que en la ciudad no lo necesitaban. Entonces
les decía que, aunque allá no lo necesitaran, eso iba a hacer que poco a poco
se les olvidara y, como fue, algunas cosas se reían, porque ya no las
pronunciaban igual.
En el fondo, para Epifania
(generación 2001-2004 P22-1019), Lourdes (generación 2004-2007 P03-10-19) y
Óscar (generación 20012004 P02-10-19) el BIC fue fundamental para tener en mente que no
debían dejar de hablar su lengua, o en palabras de Óscar: “creo que si no
hubiera ido al BIC estaría como mis hermanos, olvidando mi lengua,
sólo porque ya no me sirve en la ciudad, sin la idea de que se trata de mi
raíz”.
Me gustaría aprender la lengua
La mayoría de las nuevas generaciones de jóvenes que ingresan al BIC ya no hablan
su lengua materna, debido a que: “muchos de los papás de acá tienen la
mentalidad de que hablar mazateco no sirve” (Celso generación 2001-2004 P15-10-19),
esta idea llevó a que muchos padres no enseñaran a sus hijos la lengua materna.
Lo anterior es expresado por los egresados a detalle, pero lo que causa interés
es que su paso por el BIC los hizo llegar a la idea de tratar de aprender
mazateco, según lo comparten Betsabé (generación 20152018 Z22-02-2021), Miriam
(generación 2013-2016 C02-03-2021), Carolina (generación 2014-2017 Z15-02-2021),
Egdar (generación 2011-2014 Z09-02-2021) y Emmanuel
(generación 2014-2017 C20-11-19).
Betsabé (generación 2015-2018 Z22-02-2021)
menciona que, en su casa, sus papás les decían a ella y a su hermano que
querían que se fueran a vivir a la Ciudad de México con sus tíos, para ellos
era más importante el español que el mazateco, por ello sus padres no se los
enseñaron: “yo le he preguntado a mis papás de por qué no nos enseñaron el
mazateco, que es muy bonito. Ellos me dicen que no, porque allá en la ciudad no
se usa, y que incluso acá ya pocos lo hablan, sólo los abuelitos”. En este
contexto, Betsabé cuenta que su interés de aprender mazateco surgió de su
asistencia al BIC:
cuando fui a la
primaria y secundaria no le tomé importancia, en el BIC es
donde me cayó el20 de que no sabía hablar mazateco. Pienso que fue por las
clases, como llevábamos la clase de mazateco, ahí fue que se me dificultó y me
dije: “¿por qué no me lo enseñaron mis papás?”
Por su parte, Miriam (generación 2013-2016
C02-032021) comenta que sus papás ya no hablan mazateco. Sin embargo, ella
entiende un poco la lengua por su abuelita (quien habla español y mazateco):
“como mi abuelita me cuidó, me hablaba en español y mazateco, bueno más en
español. Con ella aprendí ciertas palabras y medio que lo entiendo, no mucho,
pero sí me doy una idea, y más o menos entiendo qué dicen”. Según Miriam, cuando
entró al BIC las clases no se le hacían tan complicadas, porque
entendía las palabras e incluso: “sí lo puedo hablar un poquito, pero hay cosas
que se me complican”. De acuerdo con Miriam, a diferencia de sus papás que no
saben, ni les interesa hablar mazateco (“no ponen empeño para aprender la
lengua”), ella siente que su asistencia en el BIC le permitió interesarse en aprender a
hablar mazateco:
pienso que, si
no hubiera asistido al BIC, estuviera como otras personas,
que ya se olvidan de la lengua… En el BIC repasábamos y
en la clase nos ponían ejercicios de mazateco, me gustó y lo empecé a
practicar, me ayudó mucho lo que ya sabía. Pero siento que me falta más y me
gustaría aprenderlo bien, bien, así como se ponen a platicar los que sí lo
saben bien.
En su caso, Carolina (generación 2014-2017
Z15-02-2021) comparte que para ella fue muy difícil la clase de mazateco, debido
a que sus papás en casa sólo hablan español y a ella nunca le pasó por la mente
la importancia de aprender mazateco: “en mi casa no hablan nada de mazateco,
por eso no tenía ni idea, mucho menos tuve la idea de aprenderlo, fue en el BIC donde empecé a
interesarme por aprenderlo”. Al cuestionarla sobre su interés ella reflexiona y
comparte: “pues, la verdad, para pasar la materia, porque sí estaba cañón, yo
ni por la idea de hablar mazateco, fue ahí donde empecé, pero después me
pareció una buena idea aprender la lengua, para que me sienta mazateca, cosa
que, la verdad, no tenía idea”.
En Edgar (generación 2011-2014 Z09-02-2021)
se puede visualizar que, con frecuencia, las personas de Mazatlán tienden a
aprender de manera general la lengua mazateca debido a que cotidianamente la
escuchan. No obstante, no es suficiente, es necesario que en casa se enseñe de
manera consciente e interesada. Edgar menciona que en su casa ya ninguno habla
mazateco, ya que su abuela no es de Mazatlán (es de Querétaro), pero llegó a
vivir al municipio debido a que se casó con un oriundo de Mazatlán. Edgar
explica que su abuelo era el que hablaba mazateco, pero falleció y no hubo
forma de que se lo enseñara a su papá. En ese contexto, Edgar menciona que él
no habla el mazateco, pero sí lo llega a entender e incluso el haber estudiado
el BIC le ayudó a acercarse más a la lengua materna de su abuelo:
no lo sé hablar,
pero sí lo llego a entender, medio que lo aprendí porque acá varios de mis
amigos lo hablan y, pues, hablando con ellos aprendí un poco y sé más o menos
de lo que hablan. También me ayudó un poco el BIC, los
ejercicios que hacíamos en las clases también formaron parte de mi aprendizaje.
Edgar comenta que tiene el deseo de
aprender mazateco, destaca una noción que proviene del BIC: “sí me gustaría aprender así, bien, la
lengua, porque como nos decían en el BIC, es una forma de mantener vivos a
nuestros antepasados”. Emmanuel (generación 2014-2017 C20-11-19) indica que:
en el BIC nos enseñaron muchas cosas de la lengua. Seré sincero, no
las recuerdo muy bien, porque no sé mazateco, pasé la clase por pasarla, pero
me dejó la espina de aprenderlo, que aunque siempre
tuve la idea de salirme de Mazatlán para venirme a la ciudad, el BIC me dejó la espina de aprender mazateco para tener por lo
menos un recuerdo de dónde vengo.
Betsabé (generación 2015-2018 Z22-02-2021),
Miriam (generación 2013-2016 C02-03-2021), Carolina (generación 2014-2017 Z15-02-2021),
Egdar (generación 2011-2014 Z09-02-2021) y Emmanuel
(generación 2014-2017 C20-11-19) son egresados de las generaciones recientes
del BIC. Éstos ya no hablan mazateco, porque sus padres no se los enseñaron
(debido a que tampoco saben mazateco). En este contexto, se puede ubicar una
trascendencia importante: “el BIC se encuentra transmitiendo a las nuevas
generaciones un interés de aprender la lengua indígena para sentirse mazatecos,
preservar a los antepasados y tener en cuenta sus orígenes”.
Que
mis hijos aprendan la lengua
Una de las expresiones de los egresados respecto a su lengua tiene que ver
con la idea de que sus hijos aprendan mazateco; para algunos, el pensamiento
venía desde casa (sobre todo para las primeras generaciones de egresados), pero
el BIC los hizo tomarlo como un objetivo prioritario para la formación de sus
hijos, esto fue comentado por Lourdes (generación 2004-2007 P03-10-19) y Celso
(generación 2001-2004 P15-10-19). Ellos son hermanos y coinciden en que en su
casa aprendieron a hablar mazateco. De acuerdo con ellos, hablan mazateco de
manera cotidiana, el español lo utilizan sólo cuando es necesario. Lourdes
menciona que ella siempre ha tenido en mente enseñar a sus hijos mazateco: “mis
papás me enseñaron a mí desde pequeña, yo haré lo mismo. De hecho, a mi hija le
hablo siempre en mazateco y también va a la primaria bilingüe”. Al preguntarle
a Lourdes si algo había tenido que ver su asistencia al BIC para tomar la
decisión de que su hija aprendiera primero mazateco que español, ella responde:
“en realidad no mucho, pero tal vez en que allá nos decían que, así como
nosotros lo aprendimos, también nuestros hijos lo tenían que aprender y yo lo
aprendí en la casa”. Por su parte, Celso (generación 2001-2004 P15-10-19)
menciona que se encuentra divorciado, pero que en los años que vivió con su
esposa le trató de enseñar a sus tres hijos mazateco: “les enseñé un poco, pero
aprender mazateco es cotidiano y como ya no los veo, pues está difícil”. Celso
complementa dando una reflexión como profesor de BIC:
en el BIC motivamos a los estudiantes a que aprendan bien a leer y
escribir el mazateco, que lo hablen y se lo enseñen a sus hijos. Pero algo que
estamos notando de las últimas generaciones es que ya ni siquiera tienen
nociones del mazateco; sus papás ya no lo hablan o no se lo quieren enseñar, se
van por el español. Ante ese problema, no sólo hemos trabajado con los
estudiantes, sino también llamamos a sus papás para que se incluyan y tomen
conciencia de la importancia de la lengua materna, algunos papás que ya no lo
hablan se empiezan a implicar y los que lo hablan empiezan a ayudarnos
enseñándoles a sus hijos.
En los casos de las generaciones recientes
(que ya no hablan su lengua materna) de egresados hay una trascendencia
interesante; el BIC los ha hecho conscientes de la importancia de que
sobreviva su lengua indígena. Hermelinda (generación 2011-2014 Z08-022021)
menciona que haber estudiado el BIC le dejó dos cosas:
estudiar el BIC fue –como le dije ahorita– una buena experiencia, porque
ahí me orienté a estudiar la universidad. También me metió la idea de que, si
llego a casarme y tener hijos, me gustaría que aprendieran el mazateco, aunque
mi esposo no sea de allá [risas], a mí me gustaría enseñárselo a mis hijos,
porque como nos decían mucho en el BIC: “si logran que
sus hijos lo aprendan, aunque no vivan en Mazatlán, su pueblo estará allí donde
se encuentren”.
Sin
embargo, Hermelinda lo ve como una idea difícil de cumplir:
me gustaría,
pero no creo que se cumpla, porque aún ni planes tengo de casarme y también
porque ya llevo años de que voy de entrada por salida a Maza[tlán] y, pues, aunque lo ensayo [refiere a hablar su lengua
indígena] cuando hablo con mis papás, pues siento que hasta a mí ya se me está
olvidando. Pero qué bueno que viene a nuestra plática, porque me recuerda a mis
profes del BIC, pues nos decían que debíamos hablarlo
para que no se nos olvide.
El caso de Emmanuel (generación 2014-2017 C20-11-19)
es semejante al de Hermelinda (generación 2011-2014 Z08-022021), ya que su idea
que sus hijos aprendan mazateco suena más
como un objetivo difícil de cumplir, esto resuena en su mente al
preguntarle por la situación lingüística de su hija:
como dije, el BIC me dejó la espina de aprender mazateco, ahora quisiera
que mis hijos lo aprendan, bueno mi hija. Pero te seré sincero, acá en la
ciudad ya no lo hablan y yo no lo sé, por lo que no podría enseñárselo, pero sí
me gustaría que ella lo aprendiera.
Los casos de Hermelinda (generación 2011-2014
Z08-022021) y Emmanuel (generación 2014-2017 C20-11-19) ilustran la idea que
despierta el BIC en las nuevas generaciones de mazatecos respecto a
su lengua; aunque no saben su lengua materna, los lleva a interesarse por ella
al grado de que piensan en que sus hijos la aprendan. Sin embargo, para cumplir
el objetivo tienen que pensar en quedarse a vivir en Mazatlán, ya que ahí
tienen quien pueda enseñar a sus hijos la lengua materna (escuela y
familiares). El problema surge para los que migran a la ciudad sin saber
mazateco, ya que en la ciudad no hay escuelas bilingües que contemplen al
mazateco, por lo que el que sus hijos aprendan su lengua materna se convierte en
un objetivo difícil de cumplir.
Territorio
Ahora conozco mi municipio
Algunos egresados mencionan que su asistencia al BIC fue significativa, ya que les permitió
conocer su municipio; así lo comparten Yenith
(generación 2001-2004 P15-10-19) y Lourdes (generación 2004-2007 P03-10-19). La
primera explica que en el BIC los llevaban a las agencias para realizar
prácticas en el campo o para realizar ciertos proyectos con las personas de la
comunidad. A ella se le quedó el recorrer las comunidades:
me gustó mucho
que en el BIC nos llevaban a visitar a las comunidades,
eso fue muy bueno para mí, eso siento, ya que creo que
si no hubiera sido por la prepa, no conocería La Toma o San Simón, qué iba a ir
a hacer hasta allá, si no tengo familia y uno está más abajo de Mazatlán.
Yenith comenta que para ella fue satisfactorio
los recorridos en el BIC, porque “ahora conozco mi municipio”.
Por su parte, Lourdes (generación
2004-2007 P03-10-19) rememora una clase en la que la llevaron a conocer ciertos
límites de su comunidad: “hicimos una excursión con los compañeros; ahí un
profe nos iba explicando los límites de nuestro municipio, fuimos a varios
lugares. Me acuerdo que nos íbamos a acampar tres días y ahí íbamos checando
los linderos de todo el municipio. Eso me dejó el BIC, conocer los límites de Maza[tlán]”. De acuerdo con Lourdes, platicaba con sus papás
sobre las excursiones que emprendía en el bachillerato y su papá le
complementaba: “está bien, para que conozcas bien dónde están los límites,
porque luego los de otros municipios quieren tomarlos para sembrar o abrir
carretera”. Y añade: “mi papá conocía muy general los linderos, como él no fue
al BIC, él los conoció porque iba a hacer tequio”.
Los casos de Yenith
(generación 2001-2004 P15-10-19) y Lourdes (generación 2004-2007 P03-10-19)
muestran una trascendencia del BIC que de primera intención suena
superficial: el conocimiento territorial de su municipio. Sin embargo, cobra
relevancia al indagar que algunas personas no conocen las comunidades que
conforman su municipio: “en las pláticas con oriundos de Mazatlán, algunos
mencionan que no conocen las agencias que conforman al municipio. Sólo unos
cuantos comentan conocer de manera general las agencias por su asistencia a los
bailes” (N20-04-2019).
Tenemos
que cuidar nuestra tierra
Parece que las excursiones y las diferentes clases en el BIC llevaron a que
los egresados construyeran un interés por cuidar la naturaleza de su municipio.
Lo anterior es expresado por Elizabeth (generación 2015-2018 Z09-08-2021),
Trinidad (generación 2015-2018 C25-02-2021y Abel (generación 2010-2013 C08-06-2021).
Elizabeth, que pertenece a una generación reciente, comenta: “cuando iba al BIC nos llevaban a
reforestar a diferentes lugares de la comunidad. A mí me tocó reforestar una
parte del paraje de La Ihualeja, la mayoría de los
arbolitos que sembramos va creciendo y eso causa satisfacción”. Parece que este
tipo de actividades de reforestación son comunes en el BIC, ya que “merodeando la red social (Facebook)
del BIC, es posible observar fotos de estudiantes que se encuentran reforestando”
(N15-02-2023). Al parecer, reforestar ha tenido cierta trascendencia, ya que
los egresados mencionan que les ha hecho valorar la riqueza ambiental de su
municipio, en palabras de Elizabeth: “la verdad, paso por donde reforestamos y
me doy cuenta que debemos cuidar nuestra naturaleza, porque si no somos
nosotros, ¿quién lo va a hacer?”.
La idea de cuidar el medio ambiente de su
municipio se encuentra de manera explícita en el discurso de Trinidad
(generación 2015-2018 C25-02-2021), ya que menciona que en el BIC recibía
pláticas sobre el cuidado de la tierra, estas enseñanzas las utiliza en el
trabajo como supervisora de apoyos al campo:
hay cosas que me
enseñaron en el BIC y me ayudan en mi trabajo al
supervisar la siembra, en eso yo reviso que la siembra no tenga tanto químico,
porque, como nos decía un profe en el BIC, también es
dañino para la tierra. Esto se los comento a los dueños de los sembradíos y les
hago ver que, si usan mucho químico gastan su tierra, y después ya no van a
tener dónde sembrar. Muchos no tienen esa idea, ocupan mucho químico, pero creo
que es importante, porque así cuidamos nuestro campo.
Por su parte, Abel (generación 2010-2013 C08-06-2021)
indica que en su siembra aplica diversas técnicas que le enseñaron los
profesores del BIC: “a la siembra le echo biol
[fertilizante casero que le enseñaron a hacer en el BIC]”. Al preguntarle sobre por qué emplea
dicho fertilizante, Abel contesta: “porque me sale más económico. Además,
porque así cuidamos la tierra, no hay consecuencias ambientales”. Aunque Abel
no indica de manera explícita que esta reflexión provenga de su paso por el BIC, parece
evidente al compararlo con los discursos de otros egresados. La implementación
de pláticas (en las asignaturas) y acciones de reforestación en distintas
comunidades y áreas del municipio cobran trascendencia en los egresados, ya que
consiguen que reflexionen sobre la importancia de cuidar el medio ambiente de
su comunidad.
Agencia
intraétnica[18]
Lo nuestro no es lo único
Algunos egresados mencionan que la formación recibida en el BIC les permitió
acercarse a escenarios de vida diferentes de las maneras en que viven en su
comunidad. Esto lo comparten Epifania (generación
2001-2004 P22-10-19), Celso (generación 2001-2004 P15-10-19) y Óscar
(generación 20012004 P02-10-19). Según Epifania,
asistir al BIC le permitió “darme cuenta que lo nuestro no es lo
único”. A Epifania la asistencia al BIC le ayudó a
ampliar su conocimiento sobre otras comunidades indígenas:
la verdad yo
desconocía que había otras culturas como la de Mazatlán; en el BIC fue donde en las clases nos enseñaban otras formas de
vida indígena. Los profesores nos decían que pensáramos las diferencias y
similitudes, por eso le digo, me di cuenta de que lo nuestro no es lo único.
Por su parte, Celso (generación 2001-2004 P15-10-19)
menciona que para él asistir al BIC le permitió pensar a su pueblo dentro de
muchos pueblos que tienen ciertas características particulares:
me parece que el
BIC sí es muy importante, porque ayuda a pensar bien
nuestra comunidad mazateca. Yo antes pensaba que mazateco es por
Mazatlán y no, es para nombrar a todas las comunidades de la región que hablan
mazateco. El mazateco lo hablan varios pueblos de la región, por eso hacen mal
quienes piensan que por nosotros es sierra mazateca, muchos señores grandes
tienen esa falsa idea.
Celso menciona una noción frecuentemente
compartida por los pobladores del municipio. Sin embargo, asistir al BIC le ayudó a pensar
más ampliamente y a llegar a la conclusión de que la cultura mazateca se
extiende a varios pueblos, no sólo a Mazatlán Villa de Flores.
En su caso, Óscar (generación 20012004 P02-10-19)
comparte que el BIC fue fundamental para acercarse a la manera en que
se organizan otras comunidades:
hay muchas
semejanzas en los pueblos; acá hacemos las faenas y en otros pueblos
hacen lo mismo, pero le llaman de otra manera. Tuvimos a un profe que nos dijo
que fue a Brasil, donde igual que acá se organizan para hacer sus faenas.
Eso me llamó la atención, porque no somos los únicos con identidad propia.
En los casos relatados se observa cierta
trascendencia del BIC, ya que éste genera en ellos una apertura hacia
visiones distintas de las de su comunidad. Cabe resaltar que la mayoría que
alude a esta expresión son egresados de las primeras generaciones, esto tal vez
se deba a que son los primeros en sus familias en acceder al bachillerato,
porque la migración a la ciudad fue aplazada hasta después de culminar el BIC o debido a que
no tuvieron acceso a las nuevas tecnologías de la información desde pequeños.
Hay que cambiar muchas cosas
La asistencia al BIC aportó a los egresados elementos para construir
críticas hacia la organización social y política, esto los llevó a la idea de
que hay que cambiar muchas cosas. Algunos egresados mencionan que en las
clases del BIC reflexionaron sobre el machismo que se vive
en las comunidades. Según Epifania (generación 2001-2004 P2210-19):
en el BIC un profesor nos decía que en las comunidades en las que
ha trabajado se ha dado cuenta que son lugares machistas y que debíamos
cambiar eso. Pienso que acá igual son machistas, porque en la casa la
mujer hace todo, mi papá toma la decisión en todo y eso pasa en las reuniones
del pueblo. En mi caso, yo, si voy a alguna asamblea, sea de lo que sea, hablo,
expreso mi punto de vista, no que otras señoras sólo agachan la cabeza.
Por su parte, Yenith (generación 2001-2004 P15-10-19)
comparte que
en el BIC nos hablaban mucho de que las mujeres teníamos los mismos
derechos y que debíamos defenderlos, eso es algo que vengo observando en mi
pueblo. Ahora que estoy al frente del Instituto Municipal de la Mujer [IMM] busco que se defiendan los derechos y que haya más
participación de la mujer.
Las
enseñanzas que recibieron Epifania (generación
2001-2004 P22-10-19) y Yenith (generación 2001-2004 P15-10-19)
las llevaron a participar activamente en la toma de decisiones de su municipio;
“se sabe de una egresada del BIC que ha contendido para ser presidenta de Mazatlán”
(N06-05-2019). En los cargos municipales que ocupan empiezan a realizar
diversas actividades en favor de otorgar igualdad y equidad a las mujeres de
las agencias.
Por su parte, Óscar (generación 20012004 P02-10-19)
y Celso (generación 2001-2004 P15-10-19) expresaron que el BIC los llevó a
reflexionar sobre la importancia de erradicar el machismo en su
comunidad. Óscar (generación 20012004 P02-10-19) menciona que
en el BIC nos enseñaron que el machismo no es bueno, que
debemos tratar bien a las mujeres, porque en las comunidades se les trata mal,
que debemos cambiar eso… Pienso que sí me ayudó, porque al compararme con
compañeros que no fueron al BIC o sólo fueron un
semestre, aún se sienten con esa gana de ser machismo.
Celso (generación 2001-2004 P15-10-19)
comenta que en el BIC recibió información sobre la importancia de mirar
a las mujeres como iguales. Sin embargo: “es algo muy difícil de cambiar, acá
mi pueblo es muy machista, pero hacemos lo que está en nuestras manos.
Acá ya se lanzó una mujer para presidenta, pero no ganó, por lo mismo que es
mujer”. De acuerdo con Celso, él como profesor del BIC sigue promoviendo la igualdad e inclusión
de la mujer en su pueblo: “les damos pláticas a los estudiantes [del BIC] para que
vayan cambiando su mentalidad machista, porque hasta las mujeres
promueven el machismo, como así van creciendo ellas, están dentro de ese
círculo, y entonces con las pláticas y ejemplos tratamos de que vayan
cambiando”. Las reflexiones sobre la igualdad de género que recibieron los
egresados durante su paso como estudiantes del BIC no sólo los ha llevado a reflexionar y
criticar las condiciones de género desiguales que se viven en su municipio, sino
a empezar a realizar acciones que impliquen mayor participación de la mujer en
la vida pública y familiar.
Otro de los temas que los egresados
reflexionan tiene que ver con las maneras de pensar de sus paisanos. Según
Carolina (generación 2014-2017 Z15-02-2021) y Emmanuel (generación 20142017 C20-11-19):
“hay que cambiar la mentalidad de la gente, porque acá son muy cerrados”.
Emmanuel (generación 2014-2017 C20-11-19)
comenta que la escuela en general ayuda a que las personas sean tolerantes ante
ideas diferentes:
pienso que no
sólo el BIC, a mí en lo personal me ayudó la escuela en
general, siento que de ahí viene que trato de ser tolerante. Aunque en el BIC lo vimos directo. Siento que eso falta acá, la mayoría de
la gente sólo fue a la primaria, pues, son cerradas, no dialogan e incluso
hasta te dejan de hablar.
Por su parte, Carolina alude a la falta de
tolerancia profesar una religión diferente a la religión dominante en la
población:
acá son muy
cerrados, eso debe cambiar, porque no son tolerantes. A mi familia, que se
cambió de religión, nos dejaron de hablar varios amigos, nos dejan fuera de la
toma de decisiones de la comunidad, nos apartan. Con decirle que cuando entró
otra religión diferente a la católica nos querían mandar a otro lado a vivir,
eso es falta de tolerancia.
Al preguntarle a Carolina (generación
2014-2017 Z15-022021) si el BIC puede estar aportando elementos para
tolerar la diferencia de pensamiento, ella contesta: “pienso que sí y mucho,
porque, por ejemplo, en el BIC nos enseñan que no sólo tu pensamiento es
válido, allá hacíamos debates y los profesores nos decían que, aunque no
pensáramos lo mismo, podíamos llevarnos”.
Por otro lado, algunos egresados aluden a
que habría que modificar ciertos aspectos de la organización política de su
municipio. Esto se puede evidenciar con lo compartido por Celso (generación
2001-2004 P15-10-19), quien comenta que
en el BIC enseñan todo eso [alude también a su experiencia como
profesor del BIC] del funcionamiento del sistema
normativo interno, porque Mazatlán es un municipio indígena que se organiza de
esa manera. Acá uno debe hacer faena y participar en algún cargo o
comité del pueblo, si quieres ser presidente, acá si te dicen: “éste no quiere
servir, se quiere servir” [risas].
Según Celso (generación 2001-2004 P15-10-19),
esta manera de organización es acertada, siempre y cuando la gente esté preparada:
en el BIC recuerdo que hicimos una tabla de organizaciones políticas
que existen y llegamos a la conclusión que tanto la democracia, como el sistema
normativo interno funciona siempre y cuando la gente tenga conciencia de no
vender su voto, porque, aunque tengamos una organización política particular,
eso no quita la corrupción.
Lo compartido por Celso (generación
2001-2004 P15-10-19) permite observar una trascendencia interesante del BIC: los egresados
buscan retomar e incorporar ideas diferentes de las de su comunidad con la
finalidad de actualizar y enriquecer su organización política específica.
CONCLUSIONES
De acuerdo con las experiencias expuestas a lo largo del presente escrito,
es posible afirmar que el BIC como “estrategia etnificante”
(Dietz, 2012), trasciende más de lo previsto por la institución. En general, el
paso por el BIC consigue el reconocimiento identitario, el fomento
y fortalecimiento de la lengua indígena y de los elementos culturales (CSEIIO, 2019).
Veamos en síntesis cómo se desarrolla lo anterior.
Las clases de historia recibidas en el BIC fueron
importantes ya que ellas impregnaron cierto empoderamiento que lleva a los egresados
a reconocerse como indígenas. Además de ello, los incentiva a querer servir
a su pueblo, algo muy presente en los jóvenes indígenas que logran acceder
a la escuela (Pacheco, 2016). A la mayoría de los egresados los ayuda a
comprender las costumbres de la comunidad. Es relevante que, al compararse con
personas de la comunidad que no estudiaron el BIC, los egresados llegan a mencionar que no
tienen identidad, porque no conocen la justificación del ser mazateco.
Lo anterior se asemeja a los relatos de egresados compilados por Maldonado y
García (2013), sólo difieren en que los egresados presentados en este artículo
no exponen errores referentes a la vinculación entre la escuela y la comunidad,
además de la preparación pedagógica para la enseñanza de temas específicos de
la comunidad, como es la lengua indígena. Esto puede deberse a que la mayoría
de los profesores del BIC de Mazatlán Villa de Flores se encuentran
arraigados en la comunidad, algunos son oriundos o han formado familia en el
municipio.
Lo anterior confirma lo encontrado por
diversos estudios que indagan las experiencias de egresados de centros
escolares o instituciones con enfoque intercultural, étnico o comunitario; el
procurar una formación étnica en personas indígenas desarrolla en ellos una
agencia que se traduce en el autorreconocimiento positivo de su etnicidad
(González, 2008, 2013, 2014, 2016; Mira, 2021). Esto es significativo en cuanto
“aspira a romper con los efectos históricos que ejerce el racismo y los
sistemas de relaciones interétnicas sobre su grupo social” (Mira, 2021, p. 11).
Además de lo anterior, en los egresados del BIC de Mazatlán es posible notar una especie
de “agencia intraétnica”, pues reflexionan acerca de
sus propios elementos culturales (los cuestionan o los reelaboran). Por
ejemplo, los egresados entrevistados aluden a que el BIC les permite conocer culturas diferentes y
semejantes a su comunidad; a algunos los lleva a reflexionar y a retomar ideas
diferentes. Lo anterior parece romper el carácter etnocéntrico con el que
muchas veces se observa a las comunidades y sus proyectos educativos locales.
Cabe señalar un aspecto de suma importancia, el BIC aporta a los egresados elementos para
cuestionar la situación de desigualdad de género que viven en su comunidad. En
específico, para las mujeres trasciende en la búsqueda de mayor participación
en las decisiones familiares y comunitarias, lo que lleva a confirmar que la
escolarización de jóvenes indígenas reconfigura y transforma sus
representaciones y condiciones en su comunidad (González, 2016). En general, el
BIC se encuentra promoviendo un “diálogo intercultural” que genera respeto y
valoración de las diferencias (Ortelli y Sartorello, 2011).
El “diálogo intercultural” que fomenta el BIC proviene de la
integración entre lo local y la valoración de conocimientos e instrumentos de
la modernidad (Weiss, 2006). En cierto sentido, el BIC se encuentra transmitiendo recursos
culturales no exclusivos (Jullien, 2017). Sin
embargo, cabe señalar que la integración no se da en todos los aspectos, ya que
algunos egresados del BIC de Mazatlán Villa de Flores critican la
orientación de formarlos laboralmente sólo para el trabajo agropecuario (Auli y
De Ibarrola, 2022). Con lo anterior, es posible decir que el BIC sólo concede a
la formación para el trabajo atributos étnicos.
La migración y la presencia –cada vez más
fuerte– de elementos externos a las comunidades indígenas pone en duda su
mantenimiento y preservación. Ante ello, el BIC trasciende en los egresados al haberles
proporcionado una formación que fortalece su lealtad étnica (González, 2014);
en los ejemplos expuestos aquí se evidencia cómo los egresados migran a la
ciudad y llevan consigo sus tradiciones. Algunos que migran a la ciudad junto a
sus familias tienen la iniciativa de que sus hijos aprendan su lengua indígena
y cultura (véase el caso de Emmanuel). Sin embargo, en la ciudad son contadas
las escuelas que ofrecen un enfoque intercultural, lo que lleva a pensar con
seriedad la importancia de generar una política educativa intercultural alóctona
(Dietz y Mateos, 2011), con la intención de que no se pierdan los
resultados conseguidos en egresados que migran a la ciudad y que buscan
transmitir a sus hijos los elementos culturales del grupo étnico al que
pertenecen.
Parece importante dar un espacio concreto
a la categoría sobre la “revitalización lingüística”. Todos los egresados de
las primeras generaciones que saben hablar su lengua indígena mencionan que en
el BIC se acercaron a la escritura de su lengua. También, les dio la seguridad de
hablar su lengua indígena fuera de su comunidad; esto es relevante, porque
combate el rechazo por parte de algunos indígenas de hablar su lengua indígena
en la ciudad (HernándezRosete y Maya, 2016). Por su
parte, a los egresados de generaciones recientes su paso por el BIC les hace
reflexionar acerca de la pérdida de su lengua indígena (la mayoría ya no la
habla), al grado que buscan aprenderla. Algunos egresados cuestionan a sus
padres respecto a la no transmisión del mazateco, esto es muy parecido al
cuestionamiento que hacen jóvenes indígenas guaraníes analizados por Gandulfo
(2018) y Gandulfo y Alegre, (2019). Sin embargo, las nuevas generaciones que ya
no hablan mazateco indicaron tener el objetivo de que sus hijos lo aprendan, lo
cual es una expectativa poco probable, pero sugerente.
Respecto a la categoría analítica sobre
“territorio”, es interesante que los egresados mencionan que el BIC les abrió la
posibilidad de conocer las comunidades y con ello los límites o colindancias de
la comunidades rurales-indígenas. Las diferentes expediciones que realizaron
durante su estancia en el BIC los llevaron a la expresión “tenemos
que cuidar nuestra tierra”. Lo anterior es interesante en términos de que
puede potenciar proyectos para el cuidado del medio ambiente en las comunidades
rurales-indígenas, parecido a los proyectos de protección ante la tala
inmoderada de árboles que desarrollan algunos jóvenes rurales-indígenas
escolarizados (Pérez, 2022).
Para finalizar, cabe recalcar que la
trascendencia étnica que actualmente consigue el BIC en sus egresados suma elementos al fortalecimiento
del “Estado étnicamente situado” que constituye México (Bertely,
2019).
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[1] El concepto de trascendencia de la escolaridad se profundiza en el apartado de antecedentes teórico-metodológicos.
[2] El municipio cuenta con dos Telebachilleratos, dos Institutos de Estudios de Bachillerato del Estado de Oaxaca (IEBO) y el BIC.
[3] La cultura mazateca proviene del grupo olmeca-xicalana. La lengua materna es una herencia de sus antepasados, por ello los mazatecos también la ocupan para nombrarse a sí mismos. Carrera (2011) utiliza un término para nombrarse y nombrar a sus paisanos mazatecos como ienra miee chjá [idioma de personas ancestrales].
[4] Por razones de espacio, en este artículo sólo se presentan elementos que ayudan a contextualizar y sustentar las interpretaciones sobre la trascendencia étnica. Si se quiere realizar una revisión detallada sobre la historia del BIC de Mazatlán Villa de Flores, se sugiere revisar a Ricco y Rebolledo, 2010.
[5]
Es importante mencionar que el
término trascendencia es empleado en la filosofía, sobre todo en la
metafísica. Recientemente la Dra. María De Ibarrola Nicolín
recupera el concepto para implementarlo en el campo de la investigación
educativa, porque permite salir de la tautología economicista con la que se
desarrollan diversos estudios que buscan analizar los resultados de la
escolaridad en la vida de las personas. Con base en lo anterior, Ibarrola
(2019, p. 11) comparte su interés de “identificar la presencia ¿penetrante? de
la escolaridad en esas otras dimensiones distantes en cierta forma de la
escolaridad”.
[6] Es preciso señalar que la trascendencia de la escolaridad es la categoría intermedia general (Buenfil, 2008) o concepto teórico general que envuelve a las demás categorías intermedias empleadas en el análisis, como es el caso de la etnicidad.
[7]
El presente subapartado condensa
sólo las investigaciones puntuales desde las que se interpreta el referente
empírico. No se trata de un estado del arte o estado del conocimiento sobre el
tema; se trata más bien de un escrito que presenta los conceptos e
investigaciones desde los que se sistematiza el artículo.
[8] El autor agradece la aceptación de la Dra. Erica González Apodaca para realizar una estancia académica bajo su dirección en el CIESAS Pacífico Sur en noviembre de 2022, ya que se generaron reflexiones e interpretaciones sobre el tema del presente escrito.
[9] Cabe señalar que entre los objetivos del BIC de Mazatlán Villa de Flores se encuentra el fortalecimiento lingüístico de los estudiantes.
[10]
De acuerdo con algunos autores, la
categoría de territorio en los proyectos educativos locales tiene su fundamento
en las ideas de autonomía y de defensa territorial ante el despojo territorial
(Bertely, Martínez y Muñoz, 2015; Baronnet, 2017).
[11] Se utiliza el concepto de agencia desde la perspectiva de Giddens (2003), quien se refiere al término como la capacidad de las personas para reflexionar y dar respuesta a las estructuras.
[12] En el artículo se presentan las notas de campo entre paréntesis, al inicio se escribe la letra N que la identifica como nota de campo junto con un número que refiere al día, con un guion se separa un número que da cuenta del mes y con otro guion se da paso a escribir el año en que se realizó la nota de campo. Por ejemplo (N18-03-2019).
[13]
Se retoma la letra entre paréntesis
para codificar las entrevistas, ya que explica la modalidad en que se llevó a
cabo la misma; para presencial el código inicia con P, en el caso de vía Zoom
la letra Z y con C vía chat de Facebook. La letra se encuentra unida
a un número que indica el día, enseguida es separado por un guion para con
número mencionar el mes y con otro guion mencionar el año en el que se hizo la
entrevista. Por ejemplo, Betsabé (generación 2015-2018 Z22-02-2021).
[14]
Con la intención de ahorrar espacio
y evitar repeticiones, en cada página del artículo sólo se menciona una vez
entre paréntesis la generación y el código de entrevista del egresado al que se
alude.
[15] Es preciso señalar que muchos lectores y críticos al leer la presentación de la descripción densa de una investigación de corte etnográfico pueden mencionar que lo que se ha realizado es sólo una monografía o un escrito contemplativo; con ello no se encuentran equivocados. El problema surge cuando el comentario se hace para desestimar y descalificar el trabajo analítico en el que el investigador tuvo que categorizar y pensar la forma de respetar la voz de los informantes. A juicio del autor del presente artículo, la descripción densa permite al investigador salir del hermetismo academicista que busca, mediante un lenguaje rimbombante, autodeterminarse válido.
[16] Utilizo el concepto de fortalecimiento para agrupar a los egresados que saben hablar su lengua materna (por lo general se trata de las primeras generaciones), pero que no tenían conocimiento sobre su escritura; en ellos la trascendencia del BIC se centra en el aprendizaje de la escritura de su lengua indígena. Por su parte, revitalización se usa para identificar a los egresados (por lo común de generaciones recientes) que ingresan al BIC sin saber hablar su lengua materna, pero que el BIC les impregnó el interés por aprender su lengua indígena.
[17] Cabe señalar que muchas personas de 55 años en adelante sólo hablan mazateco.
[18] En las conversaciones con los egresados del BIC –aquí presentados– surge que ellos reflexionan sobre su propio grupo étnico, por lo que se agrupan los casos mediante la categoría analítica “agencia intraétnica”. Esta categoría analítica surge del trabajo de campo y a partir de la lectura de Mira (2021), quien habla de una agencia interétnica que construyen universitarios indígenas para tomar posicionamiento y reflexiones de su grupo étnico frente a otros.